近年来，创建世界一流大学或者研究型大学、世界知名高水平大学，成为国内许多著名高等学府的奋斗目标，也成为高等教育研究领域的一个热门话题。但是，人们关注较多的往往是世界一流大学（或者研究型大学、世界知名高水平大学）的外在特征，如规模、师资条件、经费、科研成果、留学生比例等，却较少关注其背后的理念基础，而正是对大学真谛的把握，才是一些大学成其为世界一流大学（或者研究型大学、世界知名高水平大学）的根本原因。因此，探究大学的内涵，揭示大学的真谛，也就具有积极的意义。

　　一、大学是学者的社团

　　大学（university）在中世纪产生时，就是一个具有行会性质的由学者组成的社团。博伊德和金指出：“按‘大学’一词的原意，只不过是为了互助和保护的目的，仿照手艺人行会（gild）的方式组成的教师或学生的团体（或协会）”。[1]在中世纪，作为学者社团的大学具有以下几个特征：其一，大学是由教师和学生共同构成的学者的社团。起初，学者的社团在中世纪既指学生组成的社团，也指教师的社团，又指教师和学生共同组成的社团，只要是由探讨学术的人组成的组合，就是学者的社团，但后来主要指教师和学生共同组成的社团，这也是大学（universitas magistroum et scholarium）一词的涵义。其二，中世纪大学是具有国际性的学者社团。在中世纪，不但大学的学生来自世界各国（当时主要是欧洲各国），而且教师也由各国聚集到当时的几个学术中心，共同探讨学问。从历史资料看，12世纪的巴黎大学便聚集了来自英国等国的外国学者，否则便不会出现1167年英国国王召集英国学者从法国返回英国，促使牛津大学得以产生的佳话。其三，大学是由教师和学生组成的探索学问的社团。学者们建立各种社团组织，目的是保护自身的利益，共同切磋学问，这和社会上的其他行会组织有着根本的区别。学者的社团是探索学问、追求真理的社团，而不是为了谋取政治利益的政治团体或者为了谋取经济利益的经济团体。从产生之日起，大学这个学者的社团就定位于探索学问、追求真理，而非追求权力或经济利益。其四，大学是享有很大的自治权和学术自由的学者社团。在与宗教教会和封建世俗政权的斗争以及合作的过程中，大学取得一定的自治权，如允许师生结社、罢课、罢教，大学自己管理自己的内部事务（诸如安排课程、聘请教师等），另外大学还有迁移权、行乞权、免除赋役和捐税等特权。大学通过这些自治权或者特权，为学者探索学问提供了学术自由。迄今，大学自治和学术自由仍然是大学理念的重要组成部分。

　　中世纪以后的教育家大都接受了大学的“学者社团”性质。洪堡虽然没有明确提出学者的社团这一概念，但他创建柏林大学，就是想组织一个从全欧洲吸收成员的学者社团，通过学术研究来实现国家的利益。[2]在洪堡眼中，学者的社团既包括教师也包括学生，他们都是探索高深学问的学者。雅斯贝多斯在《大学的理念》的前言中开宗明义地指出“大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团”。 [3]他认为，社会需要一种机构，把以探索、传播科学真理为职业的人联合一起，开展纯粹的、独立的、没有偏见的科研，提供探索真理的服务，这种机构就是大学。赫钦斯也继承了“大学是学者的社团”这一理念。他在《学习化社会》中指出：“大学是人格完整的象征，保存文明的机构，和探求学术的社会”。 [4] 引文中所谈的“社会”，是香港学者对“社团（community）”一词的译法。赫钦斯不但把大学看作一个学术社团，而且希望借助现代科技进步带来的便利建设一个世界性的学术社团。

　　克拉克·科尔曾经指出：“‘学者社团的黄金时代’是在中世纪，那时一小伙一小伙的学者聚成带有传奇色彩的‘学者的社团’，面对面地讨论学术问题。”[5]。按照科尔的看法，早期的牛津大学和剑桥大学最符合这一大学理念，学者们自愿地组成社团，平等地参与其中的活动。早期的波隆那大学是由学生管理教师的大学，学生和教师之间经常产生矛盾和冲突，而早期的巴黎大学虽是以教师社团为中心组织起来的，但受教会的控制太多，因而，都不能称为“学者社团”的典型。“学者的社团”使大学与社会的喧闹之间保持一个冷静思考的距离，使大学成为一个独立研究学问的场所。同时，“学者的社团”也和导师制、研讨会（seminar）、自由讨论等方法融为一体，对学者人格和智力的发展、高深知识和技能的掌握、事物间新的和复杂的关系的发现，都发挥着重要的作用。

　　然而，在大学的发展过程中，学者的社团这一理念却受到越来越大的冲击。冲击主要源自以下几个方面：首先，国家对大学的控制。早期大学的经费主要来自于学生缴纳的学费以及社会各界的捐助，因此，大学较易保持独立性。随着国家对大学作用的重视，国家加强了对大学的资助和管理，大学逐渐由学者的社团转变成为由国家主办、资助或依法管理的教育机构，在有些国家大学教授也成了国家公务人员。其次，“服务站”理念的冲击。自“威斯康星理念”产生并广为传播以来，“大学是社会发展的服务站”的理念在美国乃至世界各国流传开来。“社会要什么，大学就给什么；政府要什么，大学就给什么；市场要什么，大学就给什么。大学不知不觉地社会化了，政治化了，市场化了。大学与外界间的一道有形或无形之墙已经撤销了。在这种情形下，大学已非一独立研究学问之地，而成为即产即用的知识的工厂，大学与社会间的一个保持清静思维的距离也消失了”，“大学已不再是一独立的‘学人之社会’，而成为大社会知识工业的神经中枢。”[6]第三，教育民主化和大众化的冲击。“学者的社团”在人才培养上比较重视师生的交流和导师的亲自示范，具有一定的学徒制色彩。而随着大学的民主化和大众化，大学在人才培养上逐渐采用工业型的培养模式，强调标准化、批量化培养，从而对“学者的社会”这一理念造成不小的冲击。第四，教学与科研的割裂。自德国大学强调大学的科研职能以来，研究型大学逐渐成为大学的发展模式，重科研轻教学成了研究型大学的一个重要特征。“由于研究之受到如此之重视，许多教授的精神时间都泰半投入到研究中去，相对之下，教学特别是大学本科教学，是居次要地位了。师生之疏离固而日见严重，即教师之认同亦自其所属之大学而移转到支持其研究经费的基金会、公司或政府身上。在此情形下，大学不过是一传舍，而大学之为一‘学人之社会’之理念亦因而受到伤害。”[7] 在学者社团的理念受到冲击的同时，一些教育家明确坚持学者社团的理念。如保罗·古德曼（Paul Goodman）在1962年以《学者的社团》（The Community of Scholars）为名出版了一本专著，为学者社团的理念呐喊，并认为这种社团的理想模式是150个学生与几位教师一起自由地讨论学术问题。[8]

　　在功利主义高等教育哲学盛行的时代，学者的社团常被人喻为“象牙塔”。诚然，在当代社会，大学的学者和学生可以为知识而追求知识，但不能不顾社会发展的需要，也不能在为社会发展服务的过程中失去自我。我同意金耀基先生的观点。他说：“大学学者与学生不能萧然物外，对社会无萦念，对生命无热情。但假如急急于走出“象牙塔”，则不啻放弃了大学之为学习与创建知识的目标。大学之对社会保有一距离是有必需的，此一距离是维持一观照反省的智慧之客观条件。……总之大学不能遗世独立，但却应该有它的独立与自主，大学不能自外于人群，但却不能随外界政治风向或社会风尚而盲转、乱转。大学应该是‘时代之表征’，它应该反映一个时代之精神，但大学也应该是风向的定针，有所守，有所执著，以烛照社会之方向。”[9]

　　我国近代大学产生和发展的时期，正是功利主义高等教育占主导地位、学者社团的大学理念日益被侵蚀的时期。我国近代大学一产生，就被置于国家的控制之下，被置于科层制的官僚体制之中，根本没有形成学者的社团，由此便产生了一系列问题，如大学的行政权力超过学术权力，大学的自主权不足，大学的学者缺乏共同的价值准则和学术规范，缺乏学者社团应有的追求真理的精神，在市场力量不断膨胀的今天，大学定位不准而导致企业化和商业化，浮躁之风日盛，教师和学生深受功利主义影响而不能静心追求学问。我们认为，我国新世纪的大学理念应该把大学看作由教师和学生共同组成的探索学问、追求真理的社团。当然，在21世纪的今天，我们不可能复制中世纪的学者社团，而是要汲取其基本精神，与时代特征和需要相结合，建立新时代的学者社团。在这种社团中，探索学问、追求真理是他们的唯一目标，学者们根据共同的价值准则和学术规范自由地探索学问，他们在探索学问的过程中只服从真理的标准而不承认其他任何的权威。在这个社团中，教师之间、教师与学生之间建立平等而密切的关系，在交流思想的过程中发展智力，推进学说，在密切的交往中发展个性，完善人格。在全球化的时代，学者的社团应恢复一度缺失的国际性，建立国际性的学者的社团。学者社团的建立需要外部环境的调整，更需要大学人的努力。

　　二、大学是探索和传播高深学问的场所

　　翻开美国人写的一些有关高等教育的书，可以发现一个词经常出现在他们的书名中，这个词就是“高深学问”（higher learning）。如赫钦斯的《美国高深学问》（The Higher Learning in America）、维布伦的《美国高深学问》（The Higher Learning in America）、博克的《高深学问》（Higher Learning）、亚瑟·列文（Arthur Levine）的《美国高深学问1980～2000》（Higher Learning in America 1980～2000）等。他们为何使用“高深学问”而不使用“高等教育”（ highereducation）一词？这是因为他们强调的高等教育的核心因素或者说逻辑起点“高深学问”，而“高等教育”则是一个内涵和外延都不甚明确的概念。可惜的是，我国的一些学者在翻译这些著作时，并未能体味出“高深学问”与“高等教育”的不同，而以“高等教育”代替“高深学问”。

　　高深学问是大学产生和发展的历史和逻辑起点。正是因为此，布鲁贝克的《高等教育哲学》开篇第一章便是“高深学问”，而且把高深学问作为贯穿全篇的核心概念。为什么说“高深学问”是高等教育哲学的逻辑起点？布鲁贝克指出：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问。在某种意义上，所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上，这种程度在教育体系的上层是如此突出，以致使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问。”那么什么是高深学问呢？布鲁贝克进一步指出：“这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握。”[10]虽然布鲁贝克并没有将高等教育与大学划等号，但他在全篇中谈的主要是大学，而非学院。

　　N·M·普西在《学者的时代》的一书中指出：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”[11]在历史上，大学（studium genarale）由“学馆”（ studium ）发展而来，而学馆则是探索和传播某一方面的高深学问的学校。洪堡是较早阐述这种大学理念的教育家，19世纪初，他把要建立的柏林大学称作“柏林高等学术机构”，便体现了这种思想。在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》中，洪堡明确指出大学高等学术机构，是学术机构的顶峰，它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中，在洪堡看来，大学是带有研究性质的学校，它一方面进行纯科学的研究，从而发展科学，探索真理，一方面将研究过程与教学过程结合，“由科学而达至修养”，培养人才，其中便蕴涵了大学是探索、研究高深学问的意涵，并对研究型大学的发展产生了很大的影响。在美国，维布伦把探讨高深学问看作大学不证自明的目的，而弗莱克斯纳则用“高深学问学院”来命名他理想的大学。他说：“为了表明真正大学的理念，就得用一个新术语或许是高深学问学院，以便自动地把与这种学术机构无关的低水平的活动排除在外。”[12]雅斯贝尔斯常以20世纪的洪堡自居，他的大学理念也明显地打上了德国古典大学理念的烙印。在他看来，“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界”。 [13]。

　　我国在近代把西方大学理念和大学制度引入国门，我国的教育界也把高深学问的理念作为大学理念的核心。1912年，蔡元培起草了《大学令》。他指出：“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨；”“大学为研究学术之蕴奥，设大学院。”[14] 1917年1月9日，蔡元培在就任北京大学校长的就职演说中明确指出：“大学者，研究高深学问者也。”[15]1929年，国民政府颁布《大学组织法》，规定大学应遵照国民政府颁布的中华民国教育宗旨及其实施方针，以研究高深学术，养成专门人才。然而，近几十年来，我国的教育家和政府的文件对高深学问的理念都鲜有提及，对大学的性质缺乏清晰的界定，特别是以笼统而模糊的“高等学校”概念把“大学”和其它高等教育机构拢在一起，实际上是模糊了探索和传播高深学问的大学与其他类型高等学校的界限，导致我国高等教育系统的无序与失范，就连一些国内一流的名牌大学也不分主次地研究生教育、本科生教育、专科生教育一齐办，不知这些大学是否还把探索和传播“高深学问”作为大学的根本。因此，大学是探索和传播高深学问的场所的大学理念，亟待恢复和确立。

　　与高深学问的理念直接相关的问题是，高深学问是学理性的还是应用性的？在历史上，洪堡、弗莱克斯纳、赫钦斯、蔡元培都明确提出大学探索和传播的高深学问应是学理性的，而雅斯贝尔斯、科尔则并不反对给予应用性的高深学问以一席之地。在大学发展史上，学理性的高深学问一直是大学学术探索的重心所在，这个重心在今天和今后也不应该改变。但是，随着大学与社会之间的联系日益密切，大学不可能回避社会发展中的一些实际问题，因此大学也不可能不关注应用性的高深学问。在这个问题上，我们同意弗莱克斯纳的观点，大学对现实问题，主要还是从学术的观点或理论的观点去研究，解决理论和方法的问题，而把具体的实施交由其他机构去做。

　　学理与应用的问题反映到知识的传播和人才培养上便是专业教育（professional education）和职业教育（vocational education）的区别。弗莱克斯纳曾经指出，专业是学术性的专业，是高深学问的专业，因此，专业教育则是以高深学问为基础，蕴含着某种理想准则的教育。而职业则缺乏高深学问这个基础，是非学术性的，因而职业教育便是没有高深学问基础的技术性教育。因为大学教育是专业教育而不是职业教育，凡不够专业教育标准的职业训练，皆应在职业训练学校而非在大学中进行。弗莱克斯纳早在几十年前确立的这条原则至今仍有借鉴意义。当然，今天的专业不能局限于中世纪大学文学、医学、法学、神学四大古典专业，也不能局限于弗莱克斯纳认可的文学、法学、医学等专业，弗莱克斯纳所反对的一些专业如教育学、新闻学、图书馆学，如今已被人们认可。但是，对于大学而言，区别专业与职业仍是至关重要的。

　　我国大学本科专业目录是由教育部统一编订的，专业的设置基本上是以学理或高深学问为基础的。但在具体大学的办学理念中，似乎又存在着理念的混乱，弗莱克斯纳、赫钦斯等早在几十年前就反对的现象又在我国大学中出现。如近年来一些名牌大学为了金钱的利益而把发展高等职业技术教育作为大学的重要任务之一，大学承担起了职业培训机构的职能。这反映出我国高等教育体系内的混乱，大学与其他类型的高等学校甚至职业培训机构之间缺乏明确的分工，因此，建立多层次、目标明确、分工清晰的高等教育体系势在必行。

　　三、大学是探索和传播普遍学问的场所

　　中世纪的大学的正式称谓为studium genarale，意指探索和传播普遍学问的机构。在大学产生时，一所学校要被承认为大学，必须设立文科以及医科、法科和神科三个高级学科中的一种。不久，大学的学科设置就包括了以上四个学科，而这四种学科包括了当时可以称得上是高深学问的所有学科，因此，大学便成了探索和传播普遍学问的机构。在这种理念的影响下，中世纪的巴黎大学、牛津大学、剑桥大学对高深学问的探索囊括了所有的艺术和科学，这些大学也成为影响后世大学发展的“母大学”。 “大学是探索普遍学问的场所”这一理念也为后世广为接受，studium generale成为许多人的大学理想。纽曼在《大学的理念》中指出：“如果要用简短而又通俗的语言来阐明‘大学是什么’，可以用一句古语来表达，就是‘大学是探索普遍学问的场所’（a studium generale，or a place of universal learning）。”[16]在他看来，把所有知识荟萃在一个名字之下，才称为大学，大学是所有知识和智力发展的王国，应吸纳人类所有的艺术、科学、历史和哲学方面的知识，并使其适得其所。他一方面从大学原有的名称studium gererale来论证大学是探索普遍学问的场所，另一方面从大学（university）引申出大学探索学问的普遍性，认为“大学这个名称本身就反对任何限制……大学应当教授普遍知识”，而“这种普遍性是大学的本质特征，是大学区别于其他学术机构之所在。”[17]在19世纪中叶古典教育与科学教育之争中和纽曼唱对台戏的赫胥黎也持这种观点。他说：“理想的大学应该是个学术思想不受任何束缚的地方，是个能使所有的入学者获得所有的知识和掌握所有的学习工具的地方，而不管这个人的信仰、国籍和贫富如何，……大学，指的是一个有关普遍事物知识的团体”。 [18] 1865年，美国康乃尔大学成立，该大学的创办者康乃尔的大学理想也是传授普遍知识，他的那句名言：“我将创办一所任何人在任何学科都能获得教学的机构”至今仍是康乃尔大学的办学宗旨。后来的教育家也大都强调大学是探索和传播普遍学问的场所，但似乎忘却了studium gererale 这一大学理念的根源，反而把university 和universal联系起来，从普遍主义的角度强调大学是探索和传播普遍学问的场所。

　　西方大学的办学理念一直遵循着“普遍学问”的理念。以牛津大学为例。牛津大学现设16个学部：人类学和地理学学部，生物科学学部，临床医学学部，英语和文学学部，法学学部，经典、哲学和古代历史学部，数学学部，中世纪和现代语言学部，现代历史学部，音乐学部，东方学学部，物理科学学部，生理科学学部，心理学学部，社会学学部，神学学部。文科学部下一般不再分系，理科学部下又分设30多个系。如物理科学学部内设有物理系和工程科学系，生物科学学部内设动物学系和植物学系。有的学部还下设一些研究中心、研究所和实验室。此外，牛津大学还设立一些独立的研究所和实验室，如教育研究所、大学生理学实验室等。16个学部开设50个单学科或跨学科的专业。再以哈佛大学为例，该校共有11个学院，其中1个本科生院，即哈佛学院；10个研究生院，即文理学院、医学院、法学院、神学院、牙医学院、商学院、教育学院、设计学院、公共卫生学院、肯尼迪行政管理学院。各个研究生院下设系，其中以文理学院规模最大，下设美国黑人研究、人类学、天文学、生物化学和分子生物学、生物学、凯尔特语言文学、化学、古典文学、比较文学、东方语言和文化、经济学、英美语言文学、美术、地质学、德国语言文学、行政管理、历史学、科学史、语言学、物理学、心理学和社会关系、传奇语言文学、梵语和印第安语研究、社会学、统计学、环境研究等系，学科范围不亚于我国的一所大学。此外，哈佛大学还设有专门的研究机构，如国际事务研究中心，东方研究中心、电子加速器研究中心、教育政策研究中心、古希腊研究中心等。哈佛大学的本科生教育共开设40余个专业。美国的其他著名大学也都设立多种学科，如耶鲁大学下设耶鲁学院（本科生院）和文理学院、医学院、神学院、法学院、艺术学院、戏剧学院、组织管理学院；斯坦福大学下设文理学院、地学院、教育学院、工学院、商学院、法学院、医学院。学科设置的广泛性促进了不同学科间的交流和相互渗透，也为开拓学生的知识面，促进其全面发展，发挥了积极的作用。

　　清末西方大学理念传入我国。国人把大学看作各种学问分科而立的人才总汇之所，基本上体现了“普遍学问”的大学理念。1904年的《奏定大学堂章程》规定，大学设政治科、文学科、格致科、农业科、工艺科、商务科、医术科、经学科等8科46门，把“普遍学问”的理念应用于实践。至民国时期，“普遍学问”的大学理念仍然影响着我国大学，大学仍然是多科性的综合性大学。1912年的《大学令》规定：“大学分为文科、理科、法科、商科、医科、农科、工科”，“大学以文理二科为主，须合于下列各款之一，方得名为大学：一、文理二科并设者；二、文科兼法商二科者；三、理科兼医农工三科或二科一科者。”[19] 1929年，国民政府颁布《大学组织法》，规定大学分文、理、法、教育、农、工、商、医各学院，凡具有三学院以上者，始得称为大学；不符合这项条件者称为独立学院。虽然政府规定的系科设置领域比国外大学要窄，但大学仍是多学科的综合性大学，而且一些影响较大的大学如北京大学、南京大学、清华大学、山东大学、武汉大学等的学科设置都远远多于政府规定的最低学科数。至中华人民共和国成立时，北京大学设有文、理、法、医、农、工6个学院33个系，清华大学设文、理、法、工、农5个学院26个系，南京大学设文、理、法、工、农、医、师范7个学院42个系。到中华人民共和国成立时，除台湾外，全国共有大学65所，占高等学校总数的29％。

　　建国后，为了工业发展的需要，我国参照苏联的经验，按照“以培养工业建设干部和师资为重点，发展专门学院和专科学校，整顿和加强综合性大学”的方针，对全国的高等院校和系科进行调整。[20]经过院系调整，到1953年底，全国共有综合大学14所，除武汉大学、山东大学等8所综合性大学保存工、农医学院及财经系科外，其余皆为文理科性质的综合大学。后来，几乎所有的综合大学都变成了文理科性质的综合大学。院系调整提高了人才培养的针对性和地域平衡，加强了大学的文理学科，但大学的多学科性受到削弱，也对学科的相互渗透和高水平人才的培养产生了一些消极影响。改革开放以后，我国开始重新审视大学的学科设置，对西方大学的学科设置及其理念基础进行研究和借鉴，一些大学校长和高等教育专家开始呼吁突破文理型综合大学模式，建立学科领域更为广泛的综合性大学。1986年，国务院发布《普通高等学校设置暂行条例》，对“大学”予以重新界定。该条例规定，一所普通高等学校要称为大学，必须具有四个条件：①主要培养本科及本科以上专门人才；②在文科（含文学、历史、哲学、艺术）、政法、财经、教育（含体育）、理科、工科、农林、医药等八个学科门类中，以三个以上不同学科为主要学科；③具有较强的教学、科学研究力量和较高的教学、科学研究水平；④全日制在校学生计划规模在五千人以上。《普通高等学校设置暂行条例》对大学设置学科领域的规定虽然仍然偏低，但毕竟强调了大学的多学科性。从此，我国大学再次向探索和传播普遍学问的场所迈进。

　　四、大学是社会发展的动力站

　　在1991年召开的一次世界高等教育与发展的国际会议上，美国加州大学伯克利分校的凯斯泰尔斯（Mannual Castells）教授发表了题为《大学系统：新世界经济发展的发动机》的演讲。在演讲中，他把大学看作经济发展的动力源和发动机。他说，如果说知识信息是新的世界经济中的电流，大学就是21世纪发展所依赖的重要动力源。凯斯泰尔斯教授的话，从大学与社会发展的关系的角度，揭示了大学的内涵。

　　大学作为社会文化系统的重要组成部分，自然具有内在的学术性和外在的社会性。前面所讲的“大学是学者的社团”、“大学是探索和传播高深学问的场所”、“大学是探索和传播普遍学问的场所”，都是从大学内在的学术性出发探索大学的真谛，彰示着大学的本体意义。而从大学外在的社会性看，大学作为社会中的一个开放性组织，与社会具有密切的联系，在社会发展方面有着不可推卸的责任。在历史上，曾经有许多人对大学与社会发展的关系做过精辟的概括。英国教育家哈罗德·帕金指出：“大学是人类社会的动力站”； 加西亚（R.V. Garcia）称“大学是国家最进步力量的先驱”；洪堡认为“大学是社会的道德灵魂”；西奥多则把大学看作“人类社会有史以来最能促进社会变革的机构”。 [21] 在当代，人们更加重视大学在社会发展中的作用。北京大学前校长陈佳洱院士在北大百年校庆期间举办的“面向21世纪的高等教育”大学校长论坛上指出，“引导社会向前发展”是大学的使命。牛津大学校长科林·卢卡斯（Colin Lucas）在中国教育部组织的中外大学校长论坛上引用澳大利亚一位首席科学家的话指出：“大学具有承担推进创新过程的发电机的核心角色，以及创造财富的巨型引擎的潜力”。 [22] 诚然，大学内在的学术性是大学存在的基础，只有充分尊重大学内在的学术性，最大限度地保持大学在探求真理方面的作用，才能实现大学外在的社会性，更好地为社会的整体利益服务，为人类的长远利益服务。但是，仅仅强调大学内在的学术性又是不够的，特别是在知识经济时代，大学在社会发展中的作用更加突出，对大学外在的社会性的认识也就至关重要了。

　　在知识经济时代，知识的创造、加工、传播和应用正在成为经济增长的最重要源泉，知识创新正在成为知识经济发展的基础，对于任何国家的经济和社会发展都有着非常重要的作用。从大学内在的学术性看，大学是探索和传播高深学问的场所，是以发明、创造和传播新知识为基础的机构，它在促进一个国家的经济发展和社会进步方面肩负着特殊的使命。美国大学协会的白皮书指出：“随着社会发展越来越依赖知识和信息技术，研究型大学的作用将增大，将日益在国家繁荣中发挥越来越大和越来越核心的作用。”[23] “大学科研以及与之交织在一起的教育和培训所创造的巨大动力，构成我国世界一流的经济的发动机。”[24]英国《经济学家》也曾经把大学称为知识工厂，认为大学不仅是知识的创新源和人才的培养库，而且也是经济的增长源、文化知识的传播源和技术的转移源。虽然人们的表述不同，但基本思想是一样的，用一句简短的话来说，那就是大学是知识经济时代社会发展的动力站。

　　最能够体现大学在知识经济时代社会发展中的动力站作用的是围绕大学建立起来的科学工业园区的发展。美国是科学工业园区发展的先驱者，美国西海岸围绕着斯坦福大学和伯克利加州大学两所研究型大学形成了举世闻名的“硅谷”科学工业园区，美国东海岸以哈佛大学和麻省理工学院为核心形成了波士顿科研中心，以北卡罗来纳大学、北卡罗来纳州立大学和杜克大学为依托形成了北卡罗来纳“科技研究三角园区”，在美国南部的德克萨斯以德克萨斯大学为依托迅速发展起来一个新兴的“硅平原”。世界各国都竞相借鉴美国发展科学工业园区的经验，建设自己的科学工业园区。例如，日本建立了筑波科学城等二十多个科学工业园区，英国建立了剑桥工业园等二十多个高新技术开发区。我国台湾省以新竹清华大学、交通大学和工业技术研究院等机构为依托，建立了新竹科学园区；我国大陆则以北京大学和清华大学等高水平大学为依托，在北京的中关村建立了著名的高科技园区。法国、比利时、爱尔兰、以色列、韩国等也都开始建立由大学、科研机构和产业部门共同参与的形式多样的科学园区。这些科学工业园区的发展，有力地促进了地区新兴产业的发展，成为地区经济和社会发展的推动力量。例如美国的斯坦福大学和加州大学伯克利分校、加州大学旧金山分校所在的加州海湾地区（Bay Area），在计算机与电子业、电信业、多媒体业、生命科学业、环境技术业等产业位居全国第一，在银行与金融业方面位居全国第二，是全国经济最发达的地区之一。1998年，该地区人均年薪38,567美元，为全国之最，比全国平均水平高39％；家庭收入比全国平均水平高49％。海湾地区的生产力发展水平之高，主要得益于该地区在知识和技术上的优势，而这一优势又主要来自于该地区高等教育的发达，特别是三所世界一流大学和劳伦斯·伯克利国家实验室、劳伦斯·利佛摩尔国家实验室和NASA阿姆斯研究中心等世界闻名的政府研究机构。

　　大学在社会发展中的动力站作用，并不是通过没有知识基础的低层次服务实现的，而是以大学内在的学术性为基础的。大学探索知识，发明技术，培养高层次人才，将发明创造应用于生产过程，推动社会的发展。大学还通过它强烈的批判精神，引导大众在文明与野蛮、高尚与媚俗、进步与倒退之间作出正确的选择。

　　五、大学是独立思想和批判的中心

　　大学从中世纪开始就是享有一定的自治权和学术自由的机构，这使大学对高深学问的探索可以超越社会、政府、政党和其他外界力量的压力，而仅仅服从于真理的标准。批判社会是大学的传统，是大学理念所固有的东西。

　　洪堡认为大学是受国家保护但又享有完全自主地位的学术机构。经历了普法战争割地赔款耻辱的洪堡，十分重视大学在民族振兴中的作用。他说：“大学是一种最高手段，通过它，普鲁士才能为自己赢得在德意志世界以及全世界的尊重，从而取得真正的启蒙和精神教育上的世界领先地位。”[25] 但是，他又反对国家对大学的控制。他以其文化国家观为基础，认为大学作为科学、学术机构，本身就是国家事业的一部分，以发展理性为目的。而且，大学的目标和利益也就是国家的目标和利益，大学只需要按照科学活动本身的需要，根据为科学而科学的原则进行其活动，而无须依据对社会的某项具体功能来证明它存在的意义。国家的行为也应该服从于理性原则，承认科学活动的自主性，为科学活动提供保护和支持，使理性按其自身的原则得以发展。[26] 因此，他指出：“就总体而言，国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了，而且是在更高的层次上实现了国家的目标。” [27] 他的文化国家观以及以此为基础的大学性质观，为其大学自治和学术自由的大学理念奠定了基础。他不但要求给教师教的自由、研究自由，而且要求给学生以学习自由、研究自由，发展学生的独立思考能力和独创精神。

　　在弗莱克斯纳看来，“大学像教会、政府、慈善组织等人类所有其他机构一样，都是特定时代社会大网络之内的东西，而不是社会大网络之外的东西。它不是远离现实社会的东西、历史的东西、很难屈服于新的压力和影响的东西。相反，它既对现在和将来产生影响，又是时代的反映。” [28]他认为大学应该根据社会发展的需要而进行调整，但这种调整应该以一定的理性分析和价值观念为基础，而不是仅仅依赖于习惯去随波逐流，迎合时尚，因为“大学不是风标，不能什么流行就迎合什么。大学必须时常给社会一些它所需要的东西（what the society needs），而不是社会所想要的东西（what the society wants）”。否则，大学就会犯荒唐的甚至是灾难性的错误。[29]

　　雅斯贝尔斯把大学视为一个相对独立于社会的“国中之国”，以便保证大学独立地探索高深学问。雅斯贝尔斯指出，大学作为追求真理的机构，只忠诚于真理，而不论其所产生的智力或社会的后果如何；只服从真理的标准，而拒绝服从任何权威。他说：“大学是一个时代的智力良心（intellectual conscience），大学人不必为现实的政治负责，主要因为它对发展真理负有无限的责任。” [30]“这意味着大学要求绝对的教学自由，国家应保证大学不受任何党派政治的控制，或不受政治哲学或宗教神学的强迫，而独立开展科研和教学的权利。” [31]在他看来，教师应有绝对的教学自由，从科研课题的选择到课程内容的确定，都是教师个人的事情，他也同时为他的行为负责；原则上，学生也有学习的自由。这种学术自由、教学自由、学习自由是探索真理的重要保障。

　　赫钦斯更明确地倡导这一理念。他认为，“大学存在的假设基础是：在一个国家中应该有一种组织，其目的在于对各种最重要的智性问题进行最深入的思考。它的目的是引导整个教育体系，探讨理论和实践工作者所面临的理论和实践问题。它是一个思考的社团。” [32]在赫钦斯看来，在自古以来产生的各种组织机构中，似乎唯有大学是一个独立思想的中心，是一个批判中心。大学“具有一种强烈而严肃的使命，这就是思考。大学是独立思想的中心，既然它是一个思想中心，一个独立思想的中心，那么它也是一个批判的中心”。[33]赫钦斯在阐明其大学观的同时，也对当时盛行的大学观进行了批判。他认为，大学正逐渐脱离大学的理想而成为国有工业和社区发展的服务站，这是非常危险的。他指出：“从今日世界的趋势看来，大学恐不能成为自治的学术社会、独立思想与批评的中心；大学恐将成为一种国家工业，差不多所有的政府都在动用大量人力与财力，把大学改成一种国有工业。”“假如大学真的被改为国有工业，则人类必将遭受严重的损害，好像人丧失智慧与光明一样。” [34]他向这种大学理念发出振聋发聩的诘问：“大学应服务社会，抑批评社会？大学应仰赖于人，抑能独立自主？大学是一面镜子还是一座灯塔？应谋解决国家当前的实际需要，抑其主要职责在传递及推广高等文化？” [35]在他的理想中，大学的角色显然是后者而非前者。

　　社会应该如何对待大学的独立思想与批判？在哈佛大学著名的肯尼迪政治学院南边有一个不大的公园――肯尼迪公园，公园南门的门柱上铭刻着肯尼迪总统在1963年说的一段名言：“创造权力的人对国家的强大做出了必不可少的贡献；但质疑权力的人做出的贡献同样必不可少，特别是当这种质疑与私利无涉之时。因为，正是这些质疑权力的人们在帮助我们做出判断：究竟是我们使用权力，还是权力使用我们？”[36]听惯了表扬和赞誉之词的我们是否可以从中得到启示呢？

　　六、大学是一个统一的有机体

　　从管理学的角度看，大学是一个组织。什么是组织？不同的管理学家有不同的界说。美国现代管理学家、管理过程学派的代表人物詹姆斯·穆尼（James Mooney）认为，组织是人类社会中普遍存在的形式，当人的目标和目的过于庞大或过于多样化而不能凭一己之力达到时，组织就出现了，而所谓组织，“是每一种人群联合为了达到某种共同目的的形式。”[37]经验主义学派的重要代表人物欧内斯特·戴尔（Ernest Dale）认为，组织就是“把广泛而大量的任务分解为一些可以管理和精确确定的职责，同时又能保证工作上协调的手段。”[38]社会系统学派的创始人切斯特·巴纳德（Chester Barnard）认为，组织是“两个或两个以上的人有意识协调的活动或效力的系统。”[39]在他看来，组织是一个协作系统，它包含三个基本要素：协作的意愿、共同的目标、信息联系。权变学派的代表人物之一斯蒂芬·P·罗宾斯（Stephen P. Robbins）则把组织定义为：“组织是一个有意识协作的社会实体，它具有可辨认的边界，这个实体在为达到一个共同目标或一组目标而发挥其功能。”[40]虽然这些管理学家属于不同的管理学派，但他们对于组织的理解却有很多共同点：一是组织是由多个群体组成的社会实体；二是组织应有共同的目标；三是组织内部应相互协调或协作；四是组织通过一定的方式发挥其功能。由此我们可以看，组织是由多个功能相关的群体所组成的一个有机体，它通过一定的方式实现内部的相互协调或协作，从而具有共同的目标。

　　在现代社会中，大学是一个组织，因而也是一个有机体，正如弗莱克斯纳所指出的：“真正的大学是一个有机体，目标崇高而明确，精神与目的统一。”[41]在弗莱克斯纳看来，大学之所以是一个有机体，是因为大学内部各个群体有着相同的理念和共同的目标。他批评当时的一些美国大学承担了许多与学术无关的工作，这样的大学缺乏共同的理念和目标，只是由于行政力量而形成的集合体，根本称不上是大学。然而，弗莱克斯纳所批评的现象在我国的一些大学中依然存在，大学不但探索高深学问，而且从事连中小学都可以做的某些社会服务；不但办本科生教育和研究生教育，而且办专科教育、中小学教育甚至幼儿园；不但办正规的学术性教育，而且办各种形式的培训班、课程班，把高深学问、孔方兄、权力等多种理念混杂在一起，这样的大学失却了共同的理念和目标，群体之间相互掣肘而非相互协作，影响了大学的发展。这样的大学已称不上有机体。

　　这种现象使人很自然地想到科尔的多元化巨型大学理念。科尔认为，无论是纽曼的大学观还是弗莱克斯纳的“现代大学的理念”，都过时了。因为“现代美国大学不是牛津大学，也不是柏林大学；它是世界上一种新型的机构。”[42]“当今美国规模较大的大学更是拥有以共同的名称、共同的管理委员会以及由与之相关的目的维系在一起的一整套群体和机构。”[43]这种大学就是“多元化巨型大学”，而这种大学才是“真正的现代大学”。何为多元化巨型大学？科尔指出：“多元化巨型大学是一个不固定的、统一的机构。它不是一个社群，而是若干个社群——本科生社群和研究生社群；人文主义者社群、社会科学家与自然科学家社群；专业学院社群；一切非学术人员社群；管理者社群。多元化巨型大学的界限很模糊，它延伸开来，牵涉到历届校友、议员、农场主、实业家——而他们又同这些内部一个或多个社群相关联。作为一所学校，它要回顾过去，展望未来，并经常同现在发生矛盾。它服服帖帖地几乎是奴隶般地服务于社会——它也批评社会，有时不留情面。它提倡机会均等，但它本身就是一个等级社会。”[44]科尔在1972年对多元化巨型大学这一概念做了进一步的解释：“关于多元化巨型大学这一术语，我指的是，现代大学是一种‘多元的’机构——在若干种意义上的多元：它有若干个目标，不是一个；它有若干个权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。它不崇拜一个上帝；它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通向这些幻想的道路；它标志着权力的冲突，标志着为多种市场服务和关心大众。应当称它为多元大学；或者叫联合大学——与企业类似；或者如同一些德国人正在经办的，叫综合大学；或叫其它一些名称。”[45]

　　当高等教育发展速度加快，大学的职能急剧扩张，大学在社会发展中的地位和作用日益提高，要求全方位服务于社会的需求与传统的大学理念发生冲突的时候，科尔提出了“多元化巨型大学”的概念，使看似矛盾的多种目的、多种利益、多种活动共存于一个广义的“多元化巨型大学”名称之下，适应了多元化社会对大学的多元化需求。这种多元化巨型大学的理念曾得到沃尔夫等人的赞美，沃尔夫提出的作为社会服务站的大学和科尔的多元化巨型大学非常相似，是由各种教育、研究、咨询和其他服务机构组成的集合体，博克认为现代大学是身兼多种功能的超级复合社会组织。我国也有人为之唱赞歌。然而，正如科尔自己承认的那样，多元化巨型大学是一种强制性的选择，而非理性的选择，它反映的是美国现代大学发展的现实，现实存在的东西未必就是合理的、正确的。实际上，在美国有很多人对科尔所描绘的现代大学持否定态度，芝加哥大学校长乔治·比德尔曾经把规模很大的美国大学比作恐龙，认为它可能会“灭绝，因为它变得越来越大，从而丧失了为适应环境变化而需要的进化的灵活性。”[46]美国高等教育家J·A·珀金斯把科尔多元化巨型大学论所描述的大学的状况看成是“大学的危机”。 [47]另一位美国高等教育家戴卫·里斯曼则认为美国的这种大学“就大的革新而言，毫无方向”。 [48]社会发展日新月异，大学对待社会不断变化的需求应是以相对的不变以应万变。由于社会的变化，当1972年科尔出版《大学的功用》第二版时，不得不承认“在1963年被称为的多元化巨型大学事实上或许已经变成一部分坍塌”。多元化巨型大学包容一切，它越来越像工业部门，[49]越来越像规模庞大的公司，同时也越来越不像大学了，“结果，多元化巨型大学成了一个很容易被误解的词语”， [50]成了一个很容易引发歧义的词语，在一定程度上导致了大学理念的混乱，以致于“在一些人的口中，已经成了一个轻蔑的用语”。 [51]同时，由于“多元化巨型大学更多的是基于论争与互相影响”，而不是更多地基于统一与综合，因此，正如科尔自己都承认的那样，“多元化巨型大学也有种种弱点：难能轻易地获得忠诚，各种论争难能依照绝对的原则解决，要扩大工作的范围难以限定。”[52]多元化巨型大学是一种充满诱惑和矛盾的大学。它所反映的只是美国大学（也许还有包括我国在内的其他国家的大学）理念的混乱与浮躁。多元化巨型大学理念只能加剧大学理念的混乱与浮躁，而无助于建构有利于大学发展的大学理念。

　　我们认为，大学是一个具有共同的理念和目标的有机体，而不是具有若干个灵魂、若干个目标、若干个权力中心、若干种顾客、若干种职能的集合体和大杂烩。