2014年09月10日第32期总第534期
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高校评估:痛并快乐着

近日,有媒体报道,国务院学位委员会、教育部发布了《关于开展学位授权点合格评估工作的通知》,将于今年起开展学位授权点合格评估。

 

也许是因为近些年关于高校的各种评估新闻很多,令人有些“审美疲劳”,这样一条新闻并没有引起公众的太多注意。但对于评估本身的是与非,人们却有着太多话要说。尤其对于高校而言,当被评估日益成为一种常态,我们真的应当考虑一下,在林林总总的评估项目中,哪些是必需的?哪些是多余的?我们真正需要的评估又该是什么样的?

 

高校评估知多少

 

对于我国高校而言,第一次听说“评估”这个词是在上世纪80年代中期。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出:“教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估。”1990年,《普通高等学校教育评估暂行规定》的出台,标志着我国拥有了目前为止最为系统的专门性高等教育评估政策文件。

 

如此算起来,评估制度在我国出现的时间并不算早,但发展却极其迅速。尤其是在高校扩招之后,随着相关部门对于高校教育质量的关注,各高校开始抱怨评估“太多”了。

 

2005年,在教育部直属高校工作咨询委员会全体会议上,时任南开大学校长侯自新坦言,高校要面对的各种评估检查实在太多了,此话得到广泛赞同。

 

2007年,时任中国人民大学校长纪宝成在接受媒体采访时表示,现在对学校的评估检查太多了……“让大学校长很难受。”

 

2009年两会上,全国政协委员、北京语言大学人文学院教授石定果直言,应付评估已成为高校工作的“重中之重”。

 

……

 

那么,如今的高校,究竟需要应付多少评估呢?

 

对此,记者在公开媒体上并没有查到具体的信息,但教育部本科教学评估专家组成员、厦门大学高等教育发展研究中心主任别敦荣告诉记者,自己曾在工作中听一些学校的负责人谈起,每年学校要应对的评估大概有20多项,平均每个月都有一两项。而另一位国内某普通高校校长范江(化名)则坦言,自己的学校每年需要接待专门来校的评估专家12次,除此之外,通过上报材料或其他方式参与的评估就“太多了”。

 

应该说,这样的数据还算“保守”。因为有数据显示,早在2004年,南开大学每年接受的各类评估检查就接近30次。

 

“从目前的情况看,几乎高校中的所有工作都要接受政府部门的评估或带有评估性质的检查、审核。”别敦荣说。

 

我们真的需要这么多的评估吗?

 

离不了?去不掉?

 

这其实是一个很“纠结”的问题,尤其对于像范江这样的一校之长而言。

 

“这个问题很复杂。”采访中,范江说,“我当然可以像很多学者一样,说政府的这种评估是完全没必要的,而且我也认为这种说法是符合教育原理的。但问题是——符合原理的,不一定符合国情。”

 

对此,范江解释说,至少在目前国内的高等教育领域,计划经济的痕迹还很明显,有计划就要有评估。此外,目前国内的评估是带有导向性的。“这中间有思想导向的问题,(主管部门是)不敢放的。”

 

与此同时,政府评估对于高校而言,还涉及一个非常关键的问题。“因为‘计划经济’还没有结束,学校不评就没有钱。”范江说,本科教学评估本身有很大问题,但通过评估,的确对我们的发展起了作用——经费投入增加了,设施变好了,办学条件也好了。“只有评了他们才会给钱,这就是计划经济。”

 

于是,“范江”们也就只能“痛并快乐着”了。

 

就像范江所言,关于高校评估,业界的主流意见还是一方面减少评估项目,另一方面减少乃至消除政府干预。教育学者、21世纪教育研究院副院长熊丙奇就曾直言,只有政府部门彻底“退出”高等教育评估领域,由专门的社会评估机构来做教育与学术评价,才是正路。

 

然而,这样的“正路”也不好走。采访中,某位不愿透露姓名的高校工作人员就对“第三方评估”很不看好。

 

“且不说在目前的国情下,第三方评估机构的权威性能否得到普遍认可,即使我们拥有合格的第三方机构,在主要教育资源全部掌握在政府手中的前提下,第三方评估结果能够在多大程度上对接教育资源?没有‘好处’的第三方评估又能引起学校多大的兴趣?这都是非常现实且很难突破的问题。”该工作人员说。

 

换言之,除了高校出于各种原因“离不了”评估之外,目前的现实环境也导致政府评估在相当长的时间内是“去不掉”的。好在公众对此也有清醒的认识,正如别敦荣所言:“如果现在没有了政府评估,很多高校可能自己都不知道该干点什么了。”

 

从“国家学位”到“学校学位”

 

既然政府评估短时间内还有其必要性,那么需要考虑的另一个问题便出现了——评估究竟该评些什么呢?

 

据了解,就政府评估而言,目前高校的各方面几乎都有相关的政府部门对接。教育部发展规划司、高等教育司、社会科学研究司、思想政治教育工作司、高等教育教学评估中心等均负有开展高等教育评估的职责。如教育部发展规划司负责审核高等学校的设置;高教司负责本科教学工作评估;社科司负责高校人文社会科学重点研究基地评估……

 

“目前教育部对高校的评估是全方位的,并没有主次之分。”采访中,记者也听到了这样的声音。然而,在别敦荣看来,政府评估其实应该有所为,有所不为。

 

“应该说,政府可以对高校进行评估的范围在不同国家、不同社会制度下是有所不同的,但总体上来说,凡是涉及学术自由的内容,政府应尽量不去干涉。在学校自主权范围内,应当由高校自己决定,政府的身影出现得越少越好。”

 

对此,熊丙奇也曾在评论中表示,合格评估的目的,实质是实行资质监管。在我国高等教育在校生规模已达到3400多万人的情况下,对高校实行合格评估,撤销不具办学资质的院校,这是政府必须履行的责任……在对高等教育进行资质监管之外,政府全面退出对高校的办学水平评估,这是高校去行政化的需要。

 

当然,让政府远离学术,同样是一件很困难的事。

 

以此次行将实施的学位授权点合格评估为例,别敦荣表示,这样的评估在我国肯定是必需的,因为我们把学位资源看成了国家资源,国家赋予了学校办学的权利以及开展研究生教育的资格。“国家给多大的权力,你就办什么教育,学位点的数量、层次、结构和类型都由政府控制,政府当然有权力评估。”

 

但事实上,学校开办的学位教育应属于自主范围。开办何种教育,授予学位的质量如何,都是学校自己的事情。从原理上说,政府插手的意义不大。

 

“我们应当把学位从‘国家学位’变为‘学校学位’。学校教育只能代表学校,不能代表国家。在这种情况下,学位教育是高校自身的权利,政府不一定要直接干预。所以,在很多国家,政府除了需要为学位教育提供资源以外,根本不去直接检查研究生的学位教育情况。”别敦荣说。

 

诊断问题才是目的

 

虽然关于学位授权点合格评估的通知是近期才下发的,但早在今年3月,国务院学位办就已经推出了《学位授权点合格评估办法》。而就在该《办法》出台后不久,华东师范大学高等教育研究所教授阎光才就对此进行了一番解析。他提到,评估是手段,诊断问题才是目的。

 

“合格评估的目的,不是为了简单的‘证实’和‘认可’,而是评判其人才培养规格、特色和标准是否明确,还存在哪些问题,需要采取什么举措来解决问题。因此,无论自评报告还是同行专家评议意见,其主体内容构成应该包括写实性、分析性、诊断性和规划性等多个部分,特别是突出问题诊断和改进措施。”阎光才说。

 

然而,目前的评估模式真的能起到诊断的作用吗?

 

以最受人关注的本科教学评估为例。从2003年开始的本科教学评估中,有75%的高校被评为优良以上,而且这一比例逐年递增。至于后续改进,一位受评高校的老师曾这样形容:专家组走了,评估结束了,一切又恢复原样,就像什么都没发生过一样……

 

“其实对于高校来说,每一次大的评估都是学校的重大发展机遇,所谓‘以评促建’也就是这个道理。”范江说,但问题在于,“以评促建”是学校在评审压力下的自我完善,评审本身给学校带来的只是资金的注入——评审通过了,上面才会给钱。其实这也是为什么高校很少通不过评审的原因之一。但至于评审本身会给学校诊断出什么真正有价值的问题,也许会有,但不会很多。

 

事实上,对于政府评估“走过场”的批评和质疑,早已经不是新鲜话题,但对于政府依靠自身力量解决这一问题,很多人并不抱太大希望。

 

“目前我国高校的主体就是公办高校,政府是创办者。目前的评估就如同让父母评价自己的孩子,很难做到客观公正、一针见血。从世界高等教育的发展看,高等教育的质量是在受教育者和社会的评价和检验中提升的。从这个角度来说,包括第三方机构在内的社会评估虽然难搞,但也几乎是我们的唯一出路。只是在这方面,我们有太多的工作要做。”采访中,之前并不看好第三方评估的那位高校工作人员也不得不如此承认。

 


   
习近平向全国广大教师和教育工作者致以节日问候

庆祝第三十个教师节暨全国教育系统先进集体和先进个人表彰大会99日在京举行。中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平在人民大会堂亲切会见受表彰代表,代表党中央、国务院,向受到表彰的先进集体和先进个人表示热烈祝贺,向全国广大教师和教育工作者致以节日的问候。

 

中共中央政治局常委、国务院总理李克强,中共中央政治局常委、中央书记处书记刘云山,中共中央政治局常委、国务院副总理张高丽参加会见。

 

上午845分,习近平等中央领导同志走进人民大会堂北大厅,全场响起热烈掌声。习近平等高兴地与代表们热情握手,同潘懋元等受表彰代表亲切交谈,关切询问他们的工作和身体情况。随后,习近平等与大家合影留念。

 

参加会见的领导同志还有:马凯、王沪宁、刘延东、刘奇葆、栗战书、杨晶、艾力更·依明巴海、卢展工。

 

刘延东出席表彰大会并讲话。她说,教师节设立30年来,尊师重教的社会氛围日益浓厚,广大教师为学生成才、教育发展和现代化建设作出了重要贡献。她希望广大教师认真学习贯彻习近平总书记关于高度重视教育、切实加强教师队伍建设的重要讲话精神,肩负教书育人的光荣使命,为人师表、爱岗敬业,关爱学生、勇于创新。各地各有关部门要高度重视教师队伍建设,吸引和鼓励优秀人才长期从教、终身从教,激发广大教师的积极性主动性创造性。

 

教育部部长袁贵仁主持大会。会上,人力资源社会保障部、教育部联合表彰了500个“全国教育系统先进集体”,797名“全国模范教师”和“全国教育系统先进工作者”。教育部表彰了1998名“全国优秀教师”和“全国优秀教育工作者”,授予1320项“2014年国家级教学成果奖”。此前,教育部等还推选了10位“全国教书育人楷模”。全国模范教师代表、四川省阿坝州汶川中学校初中部教师张霞,全国教书育人楷模代表、江苏省南京市溧水区特殊教育学校校长葛华钦,全国教育系统先进集体代表、河北省阜平县职教中心校长李丙亮,国家级教学成果奖获得者代表、复旦大学上海医学院教授汪玲分别在会上发言。

 

教育部召开推进深化考试招生制度改革工作视频会

教育部95日召开推进深化考试招生制度改革工作视频会,传达习近平总书记等中央领导同志重要指示精神,解读《实施意见》主要内容,部署《实施意见》学习宣传贯彻落实工作。教育部党组书记、部长袁贵仁出席会议并讲话。他强调,要按照刘延东副总理批示要求,认真学习、深刻领会中央领导同志重要讲话精神和会议审议意见,切实把思想认识统一到中央的决策部署上来,扎扎实实把深化考试招生制度改革任务落实好。

 

袁贵仁指出,党中央、国务院高度重视考试招生制度改革工作,明确指出考试招生制度改革是教育综合改革中最重要最基本最复杂的一环,牵一发动全身。强调这次改革是对现行考试招生制度的坚持和完善,必须坚持正确的方向,坚持问题导向,坚持促进公平、科学选才的总体定位。强调加强组织领导,有序推进,营造全社会共同关心、重视、支持改革的良好氛围。

 

袁贵仁强调,当前要把推进考试招生制度改革作为教育系统贯彻落实三中全会精神的重中之重,切实做好四方面工作。一是认真学习领会,把握精神实质。各地、各高校要及时组织传达学习中央关于深化考试招生制度改革的决策部署,学习中央领导同志重要指示精神,学习《实施意见》原文,把握政策内涵,领会精神实质,特别是要充分认识改革的重大意义,准确把握改革的指导思想、基本原则和目标任务。二是紧密结合实际,抓紧制定配套政策。要进一步把各项举措任务落小、落细、落实。教育部要协同有关部门抓紧出台配套文件及相关政策。各省级教育部门要抓紧制定本地实施方案和贯彻落实的具体举措。各高校要加快制定相关办法,完善招生选拔机制。三是加强组织领导,扎扎实实推进。要高度重视,明确分工,确保每项改革任务都有明确的时间表、路线图,一项一项抓好落实。要加强指导,确保平稳推进。要精心开展试点,为全面推行积累经验。四是抓好宣传引导,回应群众关切。要做好政策的权威发布和解读,合理引导社会预期,最大限度凝聚改革共识,形成改革合力。

 

教育部党组副书记、副部长杜玉波主持会议,并对《实施意见》的基本精神和主要内容进行解读说明。部党组成员出席会议。教育部机关司局级干部、直属单位主要负责人,各地教育部门、部属高校有关负责人分别在主会场、分会场参加会议。

 

国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》

近日,国务院印发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,部署深入贯彻落实党的十八届三中全会关于推进考试招生制度改革的要求,进一步促进教育公平,提高选拔水平。《实施意见》的出台,标志着新一轮考试招生制度改革全面启动。

 

《实施意见》指出,考试招生制度是国家基本教育制度。改革开放30多年来,我国考试招生制度不断改进完善,初步形成了相对完整的考试招生体系,为学生成长、国家选才、社会公平作出了历史性贡献。这一制度总体上符合国情,权威性、公平性社会认可,但也存在一些社会反映强烈的问题,主要是唯分数论影响学生全面发展,一考定终身使学生学习负担过重,区域、城乡入学机会存在差距,中小学择校现象较为突出,加分造假、违规招生现象时有发生,深化考试招生制度改革势在必行。

 

《实施意见》提出,要坚持育人为本,遵循教育规律;着力完善规则,确保公平公正;体现科学高效,提高选拔水平;加强统筹谋划,积极稳妥推进。《实施意见》要求,2014年启动考试招生制度改革试点,2017年全面推进,到2020年,基本建立中国特色现代教育考试招生制度,形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式,健全促进公平、科学选才、监督有力的体制机制,构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的终身学习立交桥。

 

《实施意见》就深化考试招生制度改革提出五大任务:一是改进招生计划分配方式,提高中西部地区和人口大省高考录取率,增加农村学生上重点高校人数,完善中小学招生办法破解择校难题。二是改革考试形式和内容,完善高中学业水平考试,规范高中学生综合素质评价,加快推进高职院校分类考试,深化高考考试内容改革。三是改革招生录取机制,减少和规范考试加分,完善和规范自主招生,完善高校招生选拔机制,改进录取方式,拓宽社会成员终身学习通道。四是改革监督管理机制,加强信息公开,加强制度保障,加大违规查处力度。五是启动高考综合改革试点,改革考试科目设置,改革招生录取机制。

 

《实施意见》指出,考试招生制度改革要统筹规划、试点先行、分步实施、有序推进。各地各有关部门要高度重视,切实加强领导。教育部等有关部门要抓紧研究制定配套文件。各省(区、市)要结合实际制订本地考试招生制度改革实施方案。要充分考虑教育的周期性,提前公布考试招生制度改革实施方案,给考生和社会以明确、稳定的预期。及时研究解决改革中遇到的新情况新问题,不断总结经验、完善措施。

 

团中央、全国学联启动大中学校社会主义核心价值观主题宣传月活动

团中央、全国学联94日在京启动全国大中学校社会主义核心价值观主题宣传月活动,各大中学校的团学组织将集中在9月开展相关活动,推动青年学生培育和践行社会主义核心价值观。

 

据团中央学校部相关负责人介绍,按照相关部署,各大中学校团学组织将通过报告会、分享会等形式,借助校园报刊、广播台和微博、微信、校园APP等渠道进行全方位宣传。在此期间,大中学校基层团支部要开展1次以学习社会主义核心价值观为主要内容的主题团日活动;各高校团组织至少举办1场“社会主义核心价值观——校园明辨会”。同时,要结合“与信仰对话”“与人生对话”等既有的教育活动品牌,加强对社会主义核心价值观的宣传普及。

 

同时,北京27所高校学生理论社团共同发起成立了首都青年大学生“中国梦·社会主义核心价值观”学习践行团联盟。联盟将通过各种新媒体载体切实为各高校理论社团和大学生相互交流搭建平台,团结引导更多大学生自觉践行社会主义核心价值观。

 


   
江西省高校拥有9个国家级研发平台

95日,记者从江西省教育厅了解到,近年来,江西省高等教育以内涵式发展为核心,以改革创新为动力,取得了长足的进步,大大提升了高等教育软实力。

 

结合节能环保产业、新能源产业、航空制造产业、绿色食品产业等十大战略新兴产业发展需求,江西省调整专业设置,优化高校办学结构,在教育部本科高校专业综合改革试点的牵引下,实施省级本科专业综合改革试点工程,对一批办学定位及服务方向准确、学科特色鲜明、优势明显的专业进行优先扶持。

 

江西省转变培养模式,提高育人质量,启动实施了省级卓越人才教育培养计划,重点培养卓越工程师、卓越医生、卓越教师、卓越农林人才、卓越法律人才和卓越文科人才等六类人才。

 

江西省还启动实施本科高校中青年教师发展计划和提升计划,通过开展名师引领、名企实践、教学成果奖推广等培训项目,促进优质教育教学成果的应用和共享。省财政每年安排500多万元专项经费,遴选立项900项左右高等学校教学改革研究课题。

 

为提升高校科技创新能力,江西省以产学研合作示范基地为依托,加强校企深度合作,不断加强和完善高校科技创新平台体系建设,去年新增两个国家工程技术研究中心,全省高校国家级研发平台数量达9个。

 

浙江全面梳理高校科研经费去向

为了确保高校科研工作健康、有序、可持续发展,浙江省日前决定全面梳理和修订完善现有科研经费管理办法,同时加强信息公开,严禁套取科研经费等行为。

 

浙江省教育厅日前发出的《关于进一步加强高校科研经费管理的通知》指出,各高校要对学校制定的科研经费管理办法进行全面梳理,发现不符合规定的或与相关法律法规相抵触的,立即进行修改完善。

 

同时,加强科研经费信息公开,重点公开接待费、差旅费、劳务费、会议费、专家咨询费等科目支出情况。坚决防止和制止虚构项目支出、使用虚假票据套取科研经费,虚列、虚报、冒领科研劳务费,用科研经费报销个人家庭消费支出等违规问题的发生。

 

根据浙江省教育厅的规定,有关科研经费管理政策规定、相关法律法规、廉洁从业要求等将被纳入教师岗位培训和新入职教师培训内容,并将廉洁从业情况考核结果与专业技术职务评聘、评优评先等相挂钩。

 

内蒙古在高校建6个实验室3个基地 鼓励创新培育项目

94日从蒙古自治区教育厅传来消息,为促进自治区高校科技工作均衡发展,经组织推荐和专家组评审,批准内蒙古医科大学的“内蒙古自治区卫生政策研究所”等9个创新平台培育项目。

 

9个创新平台培育项目包括3个人文基地和6个实验室。3个人文基地为:内蒙古医科大学的“内蒙古自治区卫生政策研究所”、呼伦贝尔学院的“呼伦贝尔民族历史文化研究基地”、呼和浩特民族学院的“蒙古语翻译重点研究基地”。6个实验室为:包头师范学院的“磁学与磁性材料重点实验室”、包头医学院的“医学生物化学与分子生物学实验室”、内蒙古财经大学的“会计信息化实验实训创新教育实验室”、赤峰学院的“内蒙古人类遗传病研究重点实验室”、集宁师范学院的“大分子科学与化学生态学重点实验室”、河套学院的“河套地区绿色农产品安全生产与预警控制实验室”。项目实施期限一般为3年,自治区教育厅对重点实验室(工程研究中心)培育项目资助经费为150万元以内,人文社科重点研究基地培育项目50万元以内,资助经费分年度拨付,依托学校应按不低于11的比例投入配套经费。

 

自治区教育厅要求,各高校要认真组织编制高校创新平台培育项目计划任务书,明确目标任务,制定建设措施,落实保障条件,自治区教育厅将组织专家组对项目计划任务书进行可行性论证和实地考察,通过论证后方可启动实施;各高校要按照自治区高校重点实验室、工程技术研究中心、人文社会科学重点研究基地建设管理办法等有关规定,切实落实各项建设措施与经费保障,加强机制建设和规范管理,创造良好的科研条件和学术环境,着力建设高水平的科技创新、人才培养和学术交流平台,努力为自治区经济社会发展做出贡献。

 

湖北高校本科专业将评级 向社会公布五星四星专业

湖北省教育厅94日印发了《湖北省普通高等学校本科专业专项评估实施方案(试行)》,首次对本科专业评定星级。

 

本次本科专业专项评估对象为湖北省高校已设置的所有本科专业,重点是布点较多、量大面广或社会需求相对趋于饱和的专业。评价内容包括人才培养模式改革、师资队伍、教学过程及管理、人才培养质量等共计17项主要观测点。评估将委托第三方独立评估。

 

专项评估结论按总分排序授予星级的方式公布。指标综合评价在全省参评学校中排名前10%的专业,授予五颗星;排名11%30%的专业,授予四颗星;排名31%50%的专业,授予三颗星;排名51%70%的专业,授予二颗星;排名71%90%的专业,授予一颗星;排名在后10%的专业,予以警示。

 

省教育厅将向社会公布评估排名五颗星和四颗星的专业,并对这些专业予以一定政策倾斜;排名一颗星的专业,不增加招生计划;被警示的专业,责令有关高校限期整改、暂停招生直至撤销该专业。整改期限为1年,整改期满仍未完成整改目标的专业,将撤销该专业并对社会公布。

 

贵州省规定提取10%高校学费收入资助困难学生

记者从贵州省教育厅获悉,省教育厅、省发展改革委、省财政厅日前联合出台了《贵州省普通高等学校家庭经济困难学生学校资助管理实施办法(暂行)》,从今秋开始实施。其中规定,普通高等学校每年从学费收入中提取10%的经费,作为学校学生资助专项经费。

 

该《办法》所指家庭经济困难学生,是指在我省普通本专科高等学校(含高等职业学校、民办高校和独立学院)中学习的全日制普通本专科学生(含第二学士学位)中的家庭经济困难学生。

 

按照规定,普通高等学校每年将从学费收入中提取10%的经费,作为学校学生资助专项经费,用于本校“奖、勤、助、补、减”等学生资助工作,作为国家资助政策的重要补充,以帮助家庭经济困难学生顺利完成学业。学校应从学校的学生资助专项经费中,安排一定比例的经费,用作勤工助学经费,以保证学校的勤工助学活动具有稳定、可靠的经费来源,并设立一定数量的勤工助学固定岗位以及临时岗位,用于学生勤工助学活动。

 

普通高等学校在每年招生前,要向社会公布学校对家庭经济困难学生的各类资助政策。

 

普通高等学校应根据《实施办法》,制定学校自己的实施细则。按规定,普通高等学校不得挤占、挪用学生资助资金,严禁弄虚作假,严禁将学生资助专项经费提而不用,学校每年应主动向学生和社会公开学校学生资助专项资金的管理使用情况。

 


   
河南理工大学副校长张锟:构建中国特色现代大学制度实践模式探讨

摘要:依据新制度经济学的产权理论、契约理论、利益相关者理论以及三元逻辑动态制衡原理,结合我国现实国情,设计和构建党委领导下的董事会(党委领导)、管理集团职业化(校长治校)、教授委员会(教授治学)和教职工代表大会(民主管理)等相结合的中国特色现代大学制度实践模式,并对大学机构、人员以及运行机理等实现模式转换进行了初步探讨。

 

关键词:新制度经济学,三元逻辑,现代大学制度,实践模式

 

一、中国特色现代大学制度实践模式构建的理论依据

 

1.新制度经济学相关理论

 

在构建中国特色现代大学制度的过程中,新制度经济学的产权理论、契约理论、利益相关者理论等可以为我们提供广泛而深厚的理论依据。

 

从产权理论看,产权是一系列权利集合,是关于财产的占用、使用、让渡和获取收益的权利。资源的稀缺性和交易成本的存在性是产权生成的必要条件。大学产权存在的合法性在于:一是大学资源的稀缺性,即大学资源供给的总量性短缺和结构性短缺;二是大学中交易成本的存在性,即大学存在制度形成成本和在既定制度框架内进行教育交易的活动成本。因此,明确大学产权是现代大学制度实践模式构建的基础。

 

从契约理论看,契约是交易当事人之间在自由、平等、公正等原则基础上签订的转让权利的规则。现代大学从本质上讲是一系列契约的联结,包括内部契约关系和外部契约关系。构建现代大学制度实践模式就是要按照委托—代理理论,实现大学与大学资产所有者、大学人(教师、学生、管理者)及其他相关者(家长、校友、社区、社会捐助者)等之间的契约关系,形成各主体权责清楚、关系明晰的治理结构。

 

从利益相关者理论看,现代大学存在核心利益相关者、重要利益相关者、间接利益相关者和边缘利益相关者四个层次。核心利益相关者主要包括大学教师、学生和管理人员;重要利益相关者包括政府和其他大学投资者以及校友等;间接利益相关者主要包括与大学有着契约关系的当事人,如科研经费提供者、产学研合作者以及贷款提供者、慈善组织等;边缘利益相关者主要包括当地社区和社会公众等。现代大学制度实践模式构建就要努力维护所有利益相关者权益。

 

因此,从新制度经济学产权理论来讲,大学是一个多产权综合组织;从契约理论来讲,大学是一系列内外契约关系联合体;从利益相关者理论来讲,大学是一个典型的多利益相关者组织。我们需要从上述理论视角审视我国大学制度创新,以产权理论、契约理论和利益相关者理论为基础,构建我国现代大学制度实践模式。

 

2.三元逻辑动态制衡原理

 

在高等教育大众化、市场化和全球化背景下,现代大学已成为名符其实的建立在学术逻辑、政治逻辑和市场逻辑基础上,面向大众和市场,担负培养人才、科学研究、服务社会和文化承创功能的社会组织。我们构建现代大学制度实践模式,应该遵循大学的三元逻辑,并在建构过程中追求三元逻辑的动态均衡。

 

大学的学术逻辑,是指大学以高深知识的传播、推广与发展为追求的基本规律及特征,亦即学术性特征,这是大学作为独特的社会组织生存与发展的边界。现代大学的学术逻辑决定了现代大学制度实践模式构建应坚持激发学术活力的根本追求,这是由大学的知识品性决定的。大学制度作为调节大学生产关系的“纽带”,必须适应学术生产或知识生产的需要,大学制度创新的实质是以激发学术活力为最终旨归的。

 

大学的政治逻辑,就是指大学要服务于国家建设和社会发展、承担社会责任的功能属性,这是一种基于教育的政治论哲学的逻辑,亦即“工具论”逻辑。现代大学作为一种社会组织,其政治逻辑使之不可避免地存在明显的行政权力,大学的政治逻辑是大学的行政权力存在的根据。我国高等教育法明确规定的“高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制”,就是行政权力在大学有效运行的基本制度保障。

 

大学的市场逻辑又叫大学的经济逻辑,是指在市场经济条件下,大学为了谋求自身的生存与发展自觉顺应社会和经济发展的实际需要,主动适应市场需求,开展与经济和市场的良性互动,谋求经济利益的性质与特征。大学面向市场开放办学,既是时代发展的必然要求,也是大学自身发展的历史选择。同时,又要在一些方面与市场保持一定张力,在与市场的交往中切实掌握好市场影响的边界。大学应理智地利用市场的影响能力,始终把市场当作发展大学的一种手段,要防止盲目把市场要素植入大学体内而改变大学的价值准则,确保市场元素适切并合理地为大学发展服务。

 

在过去很长时间里,大学组织发展的某个阶段,要么总是突出一元逻辑在大学制度构建中的作用,在该逻辑的支配下,过分强调某一权力和利益要素;要么是三元逻辑各自独立地在同一制度体系中的简单“混合”,其实质仍旧是一元逻辑的简单相加,且各自通过无序膨胀来挤压其他逻辑。大学的三元逻辑在大学发展中的角逐,从本质上讲,反映的正是大学制度中行政权力、经济权力和学术权力之间的制约状态,反映的是政治利益、经济利益和学术利益之间的结构关系。在大学的发展过程中,不同的大学以及同一大学的不同时期,大学的学术逻辑、政治逻辑和市场逻辑的作用是不同的,其权重也不是一成不变的,大学的三元逻辑应总是处于经常性的博弈状态。在构建大学制度时要注意克服“单一逻辑”和“混合逻辑”的弊端,理顺三元逻辑之间的关系,建构相互牵制、动态平衡的“制衡”关系,使现代大学制度成为一个自适应系统,能够在客观环境发生变化时自主作出相应调整,使“三元逻辑动态制衡”成为现代大学制度建构的逻辑归属。

 

二、中国特色现代大学制度实践模式创新

 

基于新制度经济学理论视角和三元逻辑动态制衡原理,我们设计构建了党委领导下的董事会制度(党委领导)、管理集团职业化制度(校长治校)、教授委员会制度(教授治学)和教职工代表大会制度(民主管理)等相结合的中国特色现代大学制度实践模式(见图1),试图为中国特色现代大学制度的构建提供借鉴和参考。

 

 

 

1.建立以党委会为核心的董事会制度

 

建立以党委会为核心、以各方利益相关者代表为成员的董事会,是中国特色现代大学制度实践模式构建的重要内容。将以党委会为核心的董事会作为党和政府等外部利益相关者的代理人担负起大学经营和监管的职责,这既是党和政府与大学委托代理关系的具体体现,也是落实我国高等教育党委领导下校长负责制的基本要求。作为党和政府的代表,学校董事会董事长一般应由校党委书记担任,党委副书记等党委会成员均可成为董事会成员。同时,按照利益相关者理论,还要选择政府人员(如教育行政主管部门委托人、行业管理部门代表等)、学校人员(如教职工生代表等)、社会人员(如家长、校友、社区代表等)等进入董事会,并保有一定的比例。上述董事会成员,一部分可由上级党和政府任命(如任党委书记、副书记的董事会成员、政府委托人等),一部分可以通过民主程序产生。董事会可以成立发展战略、人力资源、财政经济、文化建设等方面的委员会及其办事机构,使其成为董事会职能的重要依托。在这种模式下,以党委会为核心的董事会是大学内部治理的最高决策机构,原来由政府管理的许多权限都可以直接下放至董事会。

 

2.建立管理集团职业化制度

 

以大学校长和副校长为代表的大学管理集团是大学治理的执行机构,要与决策机构进行必要和适度的分离。为提高大学治理的科学化和专业化水平,可以实行大学管理集团职业化制度。在这种制度下,作为大学内部和外部利益相关者的双重委托人,以校长为首的学校管理集团及其人选是由大学董事会在民主推荐的基础上确定的,大学校长的主要精力在于通过调动学校教职工的积极性来管理学校事务,落实和履行以党委为核心的董事会所做出的决定和赋予的职责,进而实现大学的功能和目标。大学校长可以依据大学章程的有关规定和董事会的授权,独立行使相关权力,校长不直接承担事关学校发展大局的重大决策责任。大学可以设立行政事务部、教学事务部、科技事务部、社会事务部、文化事务部等职能部门,以大部制形式减少管理层级和部门领导的数量,强化职员的责任,以抑制大学治理的行政化倾向。在这种制度下,党委和校长之间的关系有望得到理顺,行政人员与教师争夺资源和利益的问题可以得到较好的解决。

 

3.完善教授治学制度

 

在现代大学制度构建过程中,大学行政权力、学术权力以及经济权力的分配,一直是大学内部治理中的难点。在新的模式下,三种权力的划分可均由党委领导下的董事会来决定,行政权力依然由以校长为代表的管理集团履行,学术权力由教授委员会独立运行,经济权力则由董事会直接做主。在此制度下,可通过完善学术委员会章程等方式完善教授治学制度,避免大学的行政化倾向,以确保学术组织对内部学术事务实行依法自治,保证教授的学术自主。一是要对大学学术事务做出明确界定,决定学术权力的范围和边界,明确教授委员会与党委会、校长办公会、教职工代表大会等治理组织之间的关系;二是要实行教授队伍(也包括各类各级别专业技术人员)的专业化,由身份管理转向岗位管理,适度减少教授兼任行政职务的做法;三是要对学术委员会的组成结构和成员任职资格做出明确规定,以严格标准和民主方式推举具有良好素质的学术权威为教授委员会成员,确保学术组织及其成员的公信度和影响力;四是要遵循学术活动自身规律,对学术委员会的运转方式和规则做出相应的规定,以防止学术组织的行政化和市场化;五是要建立灵活的考核、评聘机制和相应的保障制度,给予教授人员以其充分的学术自主权利,为教授治学提供良好的环境。

 

4.完善教职工代表大会制度

 

教职工群体是区别于管理者阶层的大学的直接利益相关者,理顺学校管理集团与教职工群体之间关系的关键是要解决教职工如何参与学校事务,对事关他们切身利益的重大问题表达诉求、发表主张,进而参与决策的问题。《高等教育法》明确规定,高等学校通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式,依法保障教职工参与民主管理和监督,维护教职工合法权益。1985年出台的《高等学校教职工代表大会暂行条例》(以下简称《条例》)强调,教代会以学校工会委员会作为工作机构,在党委领导下开展工作。这种制度设计旨在理顺学校管理集团和教职工群体之间的关系,但是由于《条例》对教代会的运行规则尤其是党委如何领导教代会工作没有明确规定,《条例》在实施过程中遇到的许多现实问题无法得以有效的解决。构建现代大学制度,应以完善教职工代表大会的运行规则和强化党委对教代会的领导为重点,更好地理顺学校管理集团与教职工群体的关系,强化教职工代表大会在大学内部各种价值矛盾和利益冲突中的协调和制衡作用。在新的模式下,要明确党委对教代会的领导途径和方法,并在此前提下赋予教职工代表大会以更大的权力,扩大教职工在大学管理中的参与权和知情权。另外,要进一步完善工会、共青团和学生会的组织建设,更好地发挥群团组织在大学治理中的作用。

 

5.完善大学监督制度和反馈制度

 

按照管理学的基本原理衡量,我国大学内部普遍存在监督制度和反馈制度不够健全的缺陷。在监督方面,既存在着监督主体不明、权责不清的问题,也存在着监督形式简单僵化、监督方法过于单一、监督内容无统一规定、监督工作盲目被动的问题,造成行政监督相对弱化、经济监督流于形式、学术监督无人负责。在反馈方面,在现行的大学治理结构中,除了部分大学设置了发展规划处、政策研究室、高等教育研究所等决策咨询机构外,多数大学并没有明确的机构承担决策执行后的效果反馈功能,决策系统搜集的反馈信息绝大部分是执行系统在执行过程中获取的,其准确性、真实性、时效性都有很大的局限。在新的模式下,可以成立在董事会领导下的监事会,完善以行政监察、经济审计、学术反腐等为主要职能的大学监督系统,增强系统的监督效果,优化大学的内部治理结构。可以通过法律法规的完善进一步扩大工会组织和学生会组织的功能,承担起大学内部决策执行效果的反馈功能,以更好地完善大学的管理系统。

 

三、中国特色现代大学制度实践模式的实现途径

 

在现代大学制度实践模式设计的基础上,需要结合现有大学体制机制,通过机构调整和转换、人员分流和过渡等人事改革等途径,实现该实践模式的有效运行。

 

1.机构调整与转换

 

这种党委领导下的董事会制度模式,在确保党委在大学治理中的领导地位的前提下,由董事会代表政府及其他利益相关者来实现对大学的一级治理,现在由政府掌控的许多大学事权如机构编制核定、大学财产处置、大学办学规模、招生计划、教学计划、培养目标等都可以委托董事会进行代理,最大限度的实现大学自治。董事会构成了大学内部与外部联系的纽带,是实现现代大学内外共同治理的中心环节。大学党委系统有关职能部门和个别行政系统的综合部门可以同时兼做或转换为董事会的下设机构,如可设置发展战略委员会、人力资源委员会、财政经济委员会、文化建设委员会等,各委员会可专门设立事务办公室,负责具体规划和实施所属事务。学校党的纪律检查委员会可以通过委员的兼职同时承担监事会工作。由此构成现代大学一级治理结构。

 

二级治理结构主要指大学内部治理执行结构,核心是校长管理集团。校长集团下设若干职能部门,即由现行的行政管理职能部门调整和转换为行政事务部(包括人事、财务、后勤、基建、保卫、资产等业务)、学术事务部(包括教学、科研、学科、专业、学位等业务)、学生事务部(包括招生与就业、学生教育与管理、学生社会服务等业务)、社会事务部(主要是实现社会服务功能)、文化事务部(主要是校园文化建设和文化传播功能)等。同时,按照学术委员会章程重新产生校级的学术委员会(教授委员会)及根据需要设立的分委员会,按照教职工代表大会章程设置和产生教代会的常设机构,依据工会委员会和学生会章程产生工会和学生会的常设机构。由此构成现代大学二级治理结构。

 

现代大学内部三级治理结构主要是指基层教学单位和学术组织、基层行政组织和党组织,在新的模式下分别按照有关规定和章程产生。

 

2.人事制度改革

 

在新的现代大学制度实践模式构建中,需要在人事制度上进行配套改革。由于现代大学制度实践模式的目的是要实现大学内部权力制衡,对各项事务进行专业化岗位管理,因此需要彻底改变传统的身份管理制度,以专业判断或职业化判断原则,实行专业化岗位管理的人事制度。政治、行政、学术均应由相应的专职人士来判断,如政治判断由党委系统负责,经济判断可由董事会负责,行政判断应由校内行政机构来专门负责,学术判断应交付学术委员会系统负责,从而实现现代大学人的分类管理和分别激励。

 

第一,为了实现董事会科学化管理,提高运行效率,应当在人事管理制度上充分体现常任董事的重要利益相关者委托人身份,以保障其决策权力和政治权威。政府应赋予党委会领导下的董事会以充分的决策权力,尤其是对大学管理集团的聘任考核权力,充分发挥董事会对大学内部治理的领导作用。同时,建立对董事会的激励约束机制,对于董事会人事管理应以政治激励为主,其他激励为辅。要通过建立大学董事个人考核评估体系,对表现突出的予以荣誉褒奖和职务晋升,同时可依据政府和社会组织的评价结果对董事及其团体给予资金和物质奖励。奖励基金应该在大学办学经费之外单独设立,不得在办学经费中列支,也不得与大学内部的奖励制度挂钩,以防止大学董事会和大学管理集团可能形成的“内部人控制”问题。

 

第二,部分管理岗位应逐步实行职员制,从而克服科层制的缺陷和管理人员“身兼二职”而导致的行政权力与学术权力的冲突,最大程度发挥大学内部治理结构中职能部门管理的专门化和高效化。对此,要建立科学的管理绩效评价体系,实行目标管理,突出对管理人员管理能力和管理绩效的评价;对上述管理人员要以经济激励为主,可以突破现行工资制度的约束,并比照企业管理办法加大对大学管理人员激励力度,提高其收入水平,建立大学管理人员职业发展的正常途径。这对淡化大学行政化倾向具有重要意义,有利于大学内部治理部门服务属性和大学组织学术本质的回归。

 

第三,逐步实现教学科研人员职务由“身份管理”向“教员岗位管理”的转变。对教员择优聘任,从教师职务内部晋升走向面向社会的公开招聘,要逐渐打破地区之间、校际之间教师管理的体制壁垒,建立教员队伍的竞争优化和合理流动机制。要实行合同制管理,对教师职务实行任期聘任和终身聘任制相结合的聘任制度。根据其职业特性,采取荣誉激励和物质激励相结合,确保教员的职业安全感和工作积极性。

 

第四,强化教授委员会(或学术委员会)、教职工代表大会、工会和学生会组织等的权力。不仅党委不能直接干涉教授委员会的具体学术事务,校长对教授委员会的影响也主要是通过内部的人事管理机制对教授个体产生影响。教职工代表大会制度作为大学民主管理的基本形式,依然在党委领导下发挥其在大学事务管理中的积极作用。工会和学生会组织要通过不断完善组织体系,不断强化反馈能力,把自身建设成为以党委和董事会联系教职工生的纽带和桥梁。

 


   
主动创造 全面推进高校科技体制机制改革

为了更好地贯彻落实党的十八后三中全会精神,按照“战略性思考、系统性布局、创造性操作”的要求,全国高校要主动推进高校科技体制改革。今后一段时期的工作重点和主攻方向为:深入实施“2011计划”;扎实推进高校科技评价改革;全面落实科技项目、经费、科研成果管理改革政策;加速国际化助力高水平大学建设;坚持问题导向集中资源提高重大项目的谋划能力;加强宣传营造良好的舆论支持和社会氛围。为了更好贯彻落实党的十八届三中全会精神,巩固提升党的群众路线教育实践活动成果,继续按照“战略性思考、系统性布局、创造性操作”的要求,扎扎实实转变职能、改进作风,教育部紧紧围绕教育改革发展规划纲要部署和国家创新驱动发展战略要求,深入实施“2011计划”,深化高校科技体制改革和机制创新,更加注重政策环境营造和重大项目组织,进一步提升高校科技对高质量高等教育的支撑能力和对国家创新驱动战略的贡献。

 

一、深入实施“2011计划”

 

深入实施“2011计划”的关键,就是要“真干、实干”,彻底扭转“拼材料、报项目”的思路,回到扎扎实实推进协同创新中心的建设上来。教育部、财政部今年4月颁布了《2011协同创新中心建设发展规划》等三个文件。规划提出,“2011计划”的核心目标就是要“建设一批代表中国高校能力、具有一定体量规模、有效应对国家重大需求、支撑学科发展和人才培养的重大创新基地”。规划强调要由一个学校牵头,强调要建成依托高校管理的相对独立的科研实体,强调体制机制改革创新都是为了实现这样一个目标。规划明确“协同创新中心”建设“国家急需、世界一流、制度先进、贡献突出”的总体要求,强调“坚持以重大协同创新任务引领中心建设”、“坚持以体制机制创新提升创新能力”、“坚持以质量为核心的认定和绩效管理”和“坚持统筹指导、分层实施”的四项原则,细化了“2011协同创新中心”建设的五项重点任务,阐述了“2011协同创新中心”的发展目标以及不同类型协同创新中心建设的具体要求;结合国家、行业、地方的相关规划和高校的优势特色,确定了不同类型协同创新中心建设的重点领域;提出了“2011协同创新中心”建设与体制机制改革的保障措施。

 

怎样建设“2011协同创新中心”?关键在于落实“三个基本原则”和“五件必须做好的事”。三个基本原则包括:

 

围绕国家发展战略的重大需求,不断地凝练、落实、组织完成重大协同创新任务,是推进协同创新中心建设的根本路径。没有重大协同创新任务的凝练和落实,重大需求就是空的。落实了重大协同创新任务才能真正为重大需求做贡献。所以重大协同创新任务的落实,一是证实了所提出来的是真正的国家急需,二是证明能力能牵得起头,三是落实了任务才能获得推进“协同创新中心”建设的资源,才有能力真正推进协同创新中心的建设。

 

围绕重大协同创新任务的凝练、落实和完成,通过不断创新机制汇聚队伍、整合资源、创新人才培养模式,是提升协同创新中心创新能力的根本方式。高校创新能力建设从根本上讲就是要建设一支一流的科学家队伍、建设一个优良的科研环境、建立一个高质量的人才培养模式。通过建设协同创新中心来提升高校创新能力,就是要围绕重大创新任务的凝练、落实和完成,不断地创新机制去汇聚队伍,整合资源,创新人才培养模式,这是提升创新能力的根本方式。

 

明确主要协同单位的资源贡献、政策支持和任务担当,完善协同创新中心的组织管理与运行方式,是建立协同创新机制的核心内容。围绕重大协同创新任务,必须明确主要协同单位的资源贡献、政策支持和任务担当。各自拿出什么资源来参与,是出人,出装备,出资金,还是出已有的科研成果?这是资源贡献。主要协同单位制定什么政策来保障承诺的资源真正得到共享?这是政策支持。主要协同单位各自承担什么任务来保障重大协同创新任务的完成?这是任务担当。

 

2011协同创新中心”的建设就是要在以上三个原则的指导下,精心做好五件事情。

 

凝练和落实重大协同创新任务。这是所有中心建设过程中,尤其是建设初期必须做好的最重要的工作。凝练重大协同创新任务的过程,就是一个统一思想、聚集队伍的过程。落实重大协同创新任务的过程,就是一个汇聚资源、并初步形成协同机制的过程。重大协同创新任务不能落实,就没有推进协同创新中心建设的资源和条件。

 

以评聘、考核、薪酬制度创新保障高水平、多元化、结构合理的创新团队建设。“2011计划”的目标,就是要通过协同创新,在中国高等教育领域建设一批代表高校能力或国家能力的、具有一定体量规模的科研实体。要完成这样一个目标,最重要的任务就是要围绕国家重大需求,建设一支高水平、多元化、结构合理的创新团队。这就需要不断地创新评聘机制、考核机制、薪酬机制,努力形成既有专职人员、又有兼职人员,既有固定岗位、又有流动岗位,既有意屡次的领军人物、又有足够的科研辅助人员和工程技术人员的科学合理人事管理制度,以保障高水平、多元化、结构合理的创新团队的建设。所以制度的创新一定要和队伍建设的目标紧密结合,为破除队伍建设的障碍铺路搭桥,为队伍建设目标的实现服务。

 

以人才培养模式的创新提高人才培养质量。提高人才培养质量的关键是真正面对国家的战略需求重新设定培养目标,根据新的培养目标调整课程体系、完善培养过程、优化招录方式、改革资助方式,这就是创新人才培养模式。其中最核心的,是培养目标的重新确立以及随之而来的课程体系和培养过程的调整优化,而不只改革招录方式和提高学生的待遇。没有培养目标和培养方案的改革就谈不上培养机制的改革。

 

以资源配置方式和科研组织模式的创新保障创新能力的提升。整合资源的目的是为了在一个领域里形成一流的科研环境,以协同创新的机制达到汇聚资源的目的,以资源汇聚的方式来保障高水平创新平台的建设。资源的汇聚是多种方式的,可以是重大设备的共享,可以通过项目经费购买,也可以是企业行业的捐赠,目标是在这个领域里建设最好的科研条件,确立牵头高校相关学科的一流地位。资源汇聚的过程一定会形成新的制度体系。通过资源汇聚形成一流的创新平台,为科研能力和创新能力的提升提供硬件支撑。

 

以中国特色的访问学者制度建立和有影响的国际学术交流促进国际化水平的提高。如何通过协同创新中心的建设提高相关学科的国际影响力?重点应该做好两件事:建立中国特色的访问学者制度,吸引国际科技资源为目标服务,实现国内学者的柔性流动;举办高水平的国际学术论坛、期刊,提升国际影响力和话语权。

 

2011协同创新中心”的认定是一个跨学科、跨领域的绩效认定,是要看这五件事推进的进度和效果,这就要求每一个协同创新中心在组建培育过程中,都应该一步一个脚印地把这些事情做好。

 

为深入推进“2011计划”的实施,今年会扎实做好第二批“2011协同创新中心”的认定工作,进一步强化“绩效认定”的导向;加大协同创新中心培育组建的指导力度,着力抓好一批示范性协同创新中心建设;研究制定“2011协同创新中心绩效考评办法”,建立“2011协同创新中心”绩效考评和退出机制;认真总结“2011协同创新中心”建设的好典型、好经验,加大交流、宣传、推广力度,形成正确的舆论导向。

 

二、扎实推进高校科技评价改革

 

科技评价不仅是高校科技管理的主要手段,更是高等教育宏观管理和资源配置的重要依据。当前,科技评价中的问题日显突出,主要表现在:重数量轻质量、重形式轻内容、重短期轻长远的现象依然存在;评价指标单一化、评价标准定量化、评价方法简单化、评价结果功利化等倾向没有得到根本扭转;分类评价实施不到位,对科技成果转化、科学普及等工作激励不足;科技支撑教学和创新人才培养的导向不够;开放评价、长效评价机制不够健全,这些问题将严重影响高校科技工作的持续健康发展。高校科技评价机制改革的核心目的,就是要将高校科技工作者的兴趣和目标,真正引导到国家经济社会发展需求上来,引导到为国家转型发展解决问题上来,引导到提升高等教育质量上来。

 

本着“鼓励创新,服务需求,科教结合,特色发展”的原则,按照落实中央6号文件和《教育部关于深化高等学校科技评价改革的意见》的要求,高校科技要以打造教育部重点实验室、教育部工程中心“升级版”为目标,全面梳理、调整教育部基地、项目、人才、奖励的评价内容和方法,将突出质量、贡献和能力提升,突出科研和经济、教育教学的紧密结合,简化评价程序,引进激励约束机制;分类遴选省市教育行政主管部门、中央和地方高校、行业特色高校作为科技评价改革试点单位;制订《分类评价指标导则》,进一步增强工作指导性。各地要按照科技评价改革的总体要求,指导督促本地的基地、项目、人才计划参照整改。

 

三、全面落实科研项目、经费、成果管理改革政策

 

今年312日,国务院发布了《关于改进加强中央财政科研项目和资金管理的若干意见》,核心内容是通过“加强科研项目和资金配置的统筹协调、实行科研项目分类管理、改进科研项目管理流程和项目资金管理、加强科研项目和资金监管”来加快“建立适应科技创新规律、统筹协调、职责清晰、科学规范、公开透明、监管有力的科研项目和资金管理机制”,使科研项目和资金配置更加聚焦国家经济社会发展重大需求,财政资金使用效益明显提升,科研人员的积极性和创造性充分发挥,科技对经济社会发展的支撑引领作用不断增强。新修订的《促进科技成果转化法》草案已挂网征求意见,财政资助形成的科技成果的处置权、收益权下放基本形成定局。

 

这两个文件,既基本解决了高校科技界长期关注的科研项目经费预算、科研项目结余经费的使用、劳务费的开支、间接费用补偿、科技成果的处置权和收益权等重大政策问题,又对高校的科技管理工作提出了严峻挑战。初步归纳,主要有以下六大方面:国家科技资源配置方式的转变对高校项目策划和组织能力、尤其是重大项目的前期策划能力的挑战;科研项目经费预算方式的调整对高校组织预算编制、实施预算管理能力的挑战;随着劳务费的放开,高校必须建立一套利用科研经费聘用一支相对稳定的专职科研队伍的人事制度;间接费用补偿机制的科学合理问题;项目承担单位法人责任的强化对科研管理方式的挑战;科技成果的处置权和收益权的下放迫切要求高校建立有效的科技成果转化体系。

 

综合来看,这些挑战也为彻底解决高校科研管理体系“重申报、轻管理”的问题、建立较为完善的科研服务监管体系提供了史无前例的机遇。我们都要认真学习和研究,抓住机遇,主动谋划高校科研管理体系的改革完善以及科研管理工作方式的调整。教育部将会同财政部启动部分学校进行两种类型的试点,探索有效模式和经验。

 

四、加速国际化助力高水平大学建设

 

2005年,国家外专局和教育部共同实施“高等学校学科创新引智计划”(简称“111计划”),主要依托中央高校,着眼于从世界排名前100位的大学及研究机构吸引和聘用海外高级人才为我国高校所用。“111计划”搭建了具有国际水平的创新引智平台,有效带动了高校学科的可持续发展,对提升高校科技创新能力和高层次人才培养发挥了重要作用。今年,我们将全面总结“111计划”实施成效,进一步完善引智基地布局,修订有关管理办法和评价体系,建立数据监测和年报制度,加强日常指导和监测,优化过程管理。完成整改基地的复评工作,组织申报2015年引智基地建设。

 

为进一步加强与国外高水平大学、科研机构的合作,建立高水平的教学科研合作平台,教育部于今年1月决定依托高等学校整合提升并建设认定一批国际合作联合实验室(以下简称“联合实验室”)。定位于高校面向国家重大需求和学科发展前沿开展重大原创性研究,培养和汇聚拔尖领军人才和创新团队,科教结合创新人才培养模式,开展高水平国际合作的重要基地。坚持创新引领、科教结合、整合提升、形成特色、争创一流的工作原则,注重对现有科技资源的整合提升和相关计划的有机衔接。与“111计划”重在“引进智力”相比,联合实验室是中外双方高校(机构)签约共建、风险共担、成果共享的研究实体。是以共建协议为保障,科学研究、基地建设、人才培养、学科发展四位一体的新型科研基地,采用新型评审认定机制和分段按需资助方式,实现了“人才—团队—机制”深入合作,是“机构—项目—人员—管理”的全面系统合作,将有力促进高校实质性、高水平、可持续的国际科技合作。

 

联合实验室立项建设应具备三个基本条件:中外单位间签订协议,明确双方的合作内容、责任和义务等;依托一个现有的高水平研究载体,包括国家级研究平台和教育部重点实验室、“111引智基地”等;有一个明确的三年建设规划,明确联合实验室建设目标、预期成果、年度进展等建设内容。结合各地实践,主要有三种模式:国际合作联合研究中心模式,以相关一级学科为基础,依托“2011计划”、国家重点实验室、重大科技基础设施、“111引智基地”等国家级创新平台,形成学科创新集群,与国外有关单位开展宽领域合作;国际合作联合实验室模式,以某一主流研究方向为基础,依托国家重点实验室、教育部重点实验室等高水平研究基地,形成与国外对口领域实验室间的实质性合作;省部共建国际合作联合实验室模式,面向地方高校和行业特色高校,依托教育部重点实验室和相关省级重点科研基地平台,突出区域、行业特色,强调联合实验室对区域社会经济的服务功能。

 

五、转变工作方式提高重大项目的谋划能力

 

重大项目的前期策划已经越来越成为高校科技管理工作的重要内容,重大项目的前期组织应该成为高校科管系统最重要的工作方式。现在,高校的科技管理部门首先要转变观念,自觉把谋划和组织重大项目作为一种重要的工作方式。只有认识到位,能力才能形成。第二要明确谋划的方向。一定要坚持问题导向,坚持能力提升。第三要集中资源,形成支撑力量,尽快形成制度和队伍保障。

 

为了提高重大项目的谋划能力,我们应重点加大三个方面的组织力度。应对转变经济发展方式、培育战略新兴产业、发展高技术服务业的重大需求,组织对关键核心技术、重大技术体系、重大技术装备的研讨凝练;组织对重大前沿科学问题、重大科学仪器的研讨凝练;继续组织力量争取国家重大科学基础设施“十二五”建设任务,形成教育部支持高校培育、建设、运行国家重大科学基础设施的制度体系。同时,还将启动“十三五”高校科技规划研究和教育部科技委换届工作。换届工作将调整科技委的组织结构和人员构成,使其成为提出重大项目建议和重大政策建议的主阵地,把教育部科技委年会开成高校的香山会议。

 

六、加强宣传营造良好舆论氛围

 

科技宣传是新时期科技工作的重要载体,在传播先进文化、营造创新环境、推动科技发展中发挥着不可替代的作用。科技宣传是新时期科技创新的助推器,已成为科研开发、产业发展与科技服务的最重要软环境要素之一。但长期以来,高校科技工作的一大特点是,埋头苦干,宣传得少,给高校科技工作水平的提升带来一些困难。全国教育科技战线要统一思想,强化宣传引导工作,把握宣传主线,组织多维度报道,加大宣传力度和广度,做好重大活动宣传,以“2011计划”、“高校科技评价改革”、“高校科研经费管理改革”、“重大科技成果”等为重点专题,召开新闻发布会、通气会,发布新闻通稿、文件解读,刊登专家建议、领导讲话和理论文章,聚焦舆论热点,引起广泛关注。各地教育行政主管部门和各高校要积极行动起来,制订年度信息宣传工作计划,挖掘典型经验和优秀案例,收集重大创新成果和优秀科学家信息,组织平面和网络媒体开展深度宣传报道,及时报送工作信息、要情简报,加强常规宣传报道,形成长效报道机制,营造良好的舆论支持和社会氛围。

 

 

论高等学校法人制度的根本性质及其意义

摘要:从法人制度的实质和高等学校法人制度的历史沿革来看,高等学校法人制度的私法人说和公法人说都不能成立。法人制度是一项关于团体组织的基本法律主体制度,对团体组织具有确立主体性、增强自主性、提高功能性三项基本价值与功能。因此,从最根本的意义上说,高等学校法人制度就是通过赋予高等学校以独立的法律人格,使其能够自主地培养专门人才、开展学术研究和为社会提供教育公共服务,并最终实现教育公共利益的法律主体制度,具有独立性、组织性、人合性和价值性。它是实现高等学校依法治校的必要保证,是保障高等学校自主运转的必要机制,是促进高等学校有效治理的必要手段。

 

关键词:高等学校法人制度,法人制度

 

高等学校法人制度是现代大学制度的核心,亦是高等教育体制改革的重中之重。自1992年起,面对如何扩大高等学校办学自主权的改革难题,我国开始在已建立的民事法人制度的基础之上探索高等学校法人资格的赋予。随着1995年《教育法》直至1998年《高等教育法》的颁布,高等学校法人制度得以最终确立。然而,高等学校法人制度却未能发挥其预期的功能,不仅高等学校的自主性未能有效实现,反而引发了其公共性危机的产生。根本原因就在于理论界和实务界长期以来对高等学校法人制度存在各种误读,未能正确认识两个问题:高等学校法人制度是什么?高等学校法人制度有何意义?因此,本文将在澄清各种误读的基础之上,通过对高等学校法人制度的基础——法人制度基本性质和功能的重新定位,探究高等学校法人制度的根本性质及其意义,以期为改革提供理论借鉴。

 

一、对高等学校法人制度的私法误读及澄清

 

长期以来,学界常常从民法的视角来解读高等学校法人制度,认为“法人是民法上的概念,学校作为事业单位法人,其法人资格就是一种民事主体的资格,其权利在民法上已有规定”,因而将其视为一项典型的民事法律制度。这种误读的出现源于我国对法人制度的实体法规定所造成的对法人制度性质和功能的误解。我国《民法通则》第三十六条规定:“法人是具有民事权利能力和民事行为能力,依法独立享有民事权利和承担民事义务的组织。”这一规定一直被学界奉为法人定义的圭臬,因而法人被看作是基本的民事主体,法人制度也主要被当作一项基本的民事法律制度为民商法学人所关注。然而,不论是从法人概念的缘起,还是从法人制度的历史发展脉络来看,法人制度的意蕴都不止于私法领域。

 

1.从法人概念的缘起来看,法人外延的指向是所有共同体而不仅限于私域中的团体

 

经过现代学者的考证,法人(Juristische Person)这一概念最早由德国历史法学派的代表人物胡果在其著作《作为实定法哲学的自然法》中提出,但他并未对其进行深入的解释。真正给法人下定义的是德国法学家海尔塞。他说:“法人就是在一国范围内被承认为权利主体的除自然人以外的所有一切事物。一个基础(substrat)构成或者扮演着法人。而这个基础可以是由人构成,具体而言就是由单个(公共机关的官员)或者多个人构成,也可以是物,即单个土地、一个人的所有财产、或者被捐献出的为公益目的的和被置于特别管理下的财产。”海尔塞的后继者韦宁-英根海姆则表达了这样的观点:“根据通常和自然的观念,仅仅单个的自然人是‘人’,但是法律规范可以规定一个基础,把其他事物也看作一个人,由此把它作为权利主体看待。法人的概念就这样产生了。人们把一个被承认为权利主体的物看作一个法人。”可以看出,法人这一概念最初是为了与自然人这一天然存在的权利主体相区别而提出的,强调它是由法律认可的一类权利义务主体,并未被限定于特定的领域与范围之内。

 

德国历史法学派的代表人物萨维尼是现代法人理论的完整创立者,正是他把法人涉及的法律关系限定在了特定的范围之内。萨维尼将法人界定为“一个人为拟制具有财产能力的主体”,并在下此定义之前陈述了两个基本前提:其一,“既然我们通常只在私法领域处理法律问题,为此一个法人的人为拟制的能力也仅仅指向这一范围”;其二,“法人的概念只指向财产关系”。尽管如此,萨维尼的法人理论却绝非仅建基于对私域的商业团体的观察,而是建立在对罗马社会各种社团组织的考察基础之上。他认为:“在罗马社会最早的时期存在着各种共同体,特别是宗教的、手工业的以及隶属于公共官员的团体。但是这些团体的存在并没有促使法人概念的产生,因为对这些团体来说,联合的活动和政治性的地位是主要的,而财产能力要求居于次要地位。例如,祭祀活动需要不小的开支,但是这一支出都是国家承担,因此,牧师和寺庙的财产所有权就显得不怎么必要。值得注意的是,法人的概念首先在非独立的共同体如市政当局和殖民地得到了运用,而且得到了显著的发展。因为一方面它们有获得财产的需要;另一方面,由于它们的非独立性,要求它们能够在诉讼中有诉讼能力。而对于罗马的国家而言,它是不具有诉讼能力的,它的财产关系也是涉及行政性的,所以也就没有原始的动机去承认它的法律人格和发展它的权利。一旦法人的概念从非独立的城市产生后,它逐渐被扩展到原来没有被承认为法人的其他的事物上,如手工业协会和牧师团体;接着国家在国库(fiscus)名义下被作为法人对待;最终扩展到纯粹观念上的主体,如上帝和教堂,而当基督教取得正统地位后,这一运用更是达到了空前的扩展和体现。”

 

2.从法人制度的历史发展来看,法人制度的运用并不限于私法领域

 

法人制度的形成继承了罗马法(Roman Law)、教会法(Canon Law)和日耳曼法(Germanic Law)的历史遗产。早在罗马法时代,团体人格的理论和立法已经有了一定程度的发展。罗马五大法学家之一的乌尔比安(Domitius Ulpianus)在解释团体人格时认为,“团体独立的性质,虽然由于它的成员组织全部改换,也不影响其独立存在”,比如,军团成员的更换不影响军团的独立存在。可见,团体与其成员可以具有相互独立的人格,这就为团体人格在理论上存在奠定了基础。同时,罗马法早已视国库为权利主体,这也为财产人格化奠定了理论基础。但罗马法学家仍然认为,团体是数目众多的人,只在对外与第三者发生关系时才被视为统一体,团体财产是组成团体的个人的共有财产。而且,尽管罗马法学家曾承认私法人的存在,但罗马国家颁布的一些法律禁止罗马公民成立各种民间或私人团体,只承认公共团体或由国家兴办的团体的独立人格。这些公共团体的财产大都属于国家的财产,团体基本上没有属于自己的作为法人的财产。因此,在罗马法漫长的历史上,并未正式出现过法人的概念和确认法人制度,但是法律却赋予了某些人的集合体以特定的权利和能力,如地方自治团体、罗马公民团体(可集体获得财产,其中包括国库财产)、私人会社(手工业或商业行会)、宗教团体、慈善团体、作为特殊团体的国家和地方政府等,从而形成了法人制度的雏形。从这些法人组织的存在形式来看,法人制度最初在公法领域与私法领域都得到了运用,而且国家等公法人先于私法人存在,“罗马法学家比照公法人创造了民事的权利义务主体,使各种私法人陆续产生”。

 

法人制度的正式形成是从中世纪开始的,并且财团法人先于社团法人出现。财团法人直接渊源于中世纪的教会法人,而一直到17世纪初期,具有独立法律地位、实行成员有限责任的社团法人——股份有限公司终于诞生,现代意义上的社团法人才最终形成。法人制度的最终确立则是由西方国家在19世纪法典化运动的过程中陆续完成的。1897824日公布并于190011日实施的《德国民法典》,首次以法律的形式规定了系统完整的法人制度,确立了已臻成熟的社团法人和财团法人制度。《德国民法典》的功绩并不止于确立了民事法人制度,还在于首次在实定法中提出了公法人的概念,明确了公法人的身份。公法人制度的诞生缘于19世纪末20世纪初随着行政业务的不断扩增,政府已无法以一己之力完成所有的行政任务,因而基于自治行政与分权的考虑,通过仰赖国家以外的公法人来分摊政府职能,履行公共任务。德国的公法人制度继受民法而来,并在大陆法系法人二分法的基础上,根据现实的需要以及不同组织形态公法人的构成要素、存在目的演化出公法人组织形态的三分法,即将公法人区分为公法社团、公法财团及公营造物。此后,各大陆法系国家为履行行政任务的需要,以德国的公法人制度为蓝本,并结合本国特定的历史文化传统和抽象思维习惯,建立起了各具特色的公法人制度。例如,在法国行政法中,根据行政分权的不同性质,将公法人分为国家、地方团体(包括市镇、省和大区)、公务法人。其中公务法人又进一步分为行政公务法人、地域公务法人、科学文化和职业公务法人、工商公务法人。日本则是最初传承德国法的理论,将公法人分为公法团体、公营造物和公法基金会,二战之后,受美国法的影响,开始以“特殊法人”的概念来涵盖公共机构,包括所有以民商法之外的特别法为依据所设立的法人。20世纪90年代以来,日本政府借鉴英国的政署制度,创立了一种独特的公法人类型——“独立行政法人”,即“从国民生活及社会经济安定等公共性的特点,有确实实施必要之事务、事业,且国家没有以主体地位实施之必要者,政府得创设使其具备适于有效及效率实施之自律性及透明性之法人制度”。由此可见,法人制度尽管主要脱胎和成熟于私法领域,但在近现代以来却因为公共事务发展之需要而被广泛地运用于公法领域,已经冲破了民事法律制度的藩篱。

 

如上所述,法人制度的产生源于社会中的团体获得合法性的需要,其实质在于对团体法律人格的承认及相应的法律调整,因此不应将其囿于民事法律制度的范畴,认为其功能仅限于为团体财产权利的获得奠定法律基础。由此,也不应将高等学校的法人资格仅解读为民事主体资格。这样,不仅会导致高等学校产生身份认同危机,过于强调和利用此市场主体身份而忘却自己作为公共学术机构的职责,从而产生逐利行为和腐败现象,而且也不利于高等学校法人制度功能的全面发挥。

 

二、对高等学校法人制度的公法误读及澄清

 

对高等学校法人制度的另一种误读则缘于近年来学生时常因对高等学校的学籍管理、学位授予、处分等行为不满而对其提起告讼,但往往由于高等学校的法律地位特别是在行政法上的主体身份不明确而无法获得相应的法律救济。在探寻该问题的解决之道的过程中,学者们纷纷欲从国外的法律实践之中寻求可鉴之资,将国外高等学校业已成形的公法人制度以及日益公法人化的趋势视为高等学校法人制度的模板和发展趋向,因而呈现出将高等学校法人制度奉为公法制度的倾向,认为“高等学校法人依公法设立,行使一定公权力,并且为公益目的而存在,因此其是公法人”。这种误读的实质是将问题过于简单化,犯了只见其“形”未观其“神”、以表象取代本质的毛病。他们仅是对各国高等学校法人制度的具体形态有了直观的认识之后就急于将其抽象为高等学校法人制度的根本,却未对各国高等学校法人制度的形成和发展进行深入细致的考察和分析。须知,任何法律制度的生成都存在一定的路径依赖,特别是像高等学校法人制度对大学这样一个知识文化实体进行规范的法律制度,不仅有赖于一国的法律传统和基础,更是一国民族文化和精神气质的集中体现。即是说高等学校法人制度的具体形态并不存在放之四海而皆准的统一模式,而是在很大程度上取决于一国的社会经济条件和历史文化传统。比如,德国的高等学校法人采取公法团体的形式,就是德国肥沃的法治土壤、坚实的公法根基和深厚的国家主义教育传统相结合的产物。因此,不能看到各国的高等学校法人制度都呈现出公法人形态就将其作为高等学校法人制度的根本,顺理成章地推导出高等学校法人制度是公法制度的结论。事实上,要挖掘高等学校法人制度的本质要素,必须从制度发展的历史源头获取启示。

 

现代意义的高等学校起源于欧洲中世纪的大学。巴黎大学和博洛尼亚大学是最早诞生的两所大学,前者是教师型大学的典型,后者则是学生型大学的代表。无论采用哪一种管理模式,大学的根本组织形式都是一种行会性的社团,大学的拉丁文译名“universitas”即是各种类型的社团和法人的统称。大学作为独立的社团,享有拥有共同财产、使用共同印章、制定大学章程、决定人员录用、罢课和迁徙、授予学位等区别于成员权利的权利。“在一些城镇,中世纪大学首先是承担高等教育的组织化了的个人社团。无论在实践中遇到什么样的限制或者灾难,社团的概念对中世纪大学的定义来说应该是基本的东西。它暗含着某种程度的独立和内部的凝聚力。大学是一个集体,一个人如果得到允许,那么他就可以自由加入这个集体。它是一个道义上的实体,可以颁发盖有印章的证书,在民事案件中它以自己的名义提起诉讼,自己制定章程并强迫成员服从。”可以看出,中世纪的大学具有独立的法律人格,具备区别于个体成员利益的独立法益,拥有自己的财产和章程,并享有独立的团体权利,已具法人的雏形,高等学校法人制度即由此发源和孕育。中世纪大学法人地位的获得是当时社会特有的政治、经济、文化条件的复杂产物,正是特殊的时代和社会背景奠定了高等学校法人制度的两项重要基础。

 

第一,伴随自由城市兴起而产生的行会组织是高等学校法人制度产生的组织基础。始于11世纪末的十字军东征使封闭的西欧重新回到古老的地中海贸易圈,由此促进了贸易、航运的发展,并催生了12世纪的城市复兴运动。一方面,城市的兴起使商人和手工业者成为了特殊的阶层,他们一般集聚于城市中的某一条街或某一区内。同时,贵族从一开始便在城市的公共生活中起着主导作用,并拥有更高的社会地位和更大的政治影响。因此,处于不利地位的下层社会觉得有组成某种集团的必要性,以保护本行业的利益,进而互相帮助,保证经营稳定,解决业主困难。另一方面,由于城市的建立是其试图摆脱封建领主的控制、实现城市自治的结果,这种争取自由的“市镇运动”对市民德行产生了重要的影响,“他们自称为自由人,……最后他们学会安排市镇政府的组成形式,经常近于基尔特和职业行会的组织,而行会组织或多或少受到法学家重新发现的古典模式启示”。在这样的历史条件之下,行会组织得以产生,它的确定“一方面是由于其内部自治(有权确定其章程及其官员,强迫其成员执行内部纪律,开除违规者),另一方面在于公共权力承认其法人地位,同时公共权力也被禁止与行会成员直接地或单独地发生关系,准用印章(用于证明行会行为)通常作为公共权威赋予的法人,作为行会的法律承认的象征”。行会组织为大学的形成提供了组织形式上的参照和样本,教师和学生因为探究学问的共同目的组成了学者行会,它同其他行会组织一样拥有章程、印章和自治权力,成为了高等学校法人制度的组织雏形。

 

第二,在教会与世俗政权的较量中,大学获得的特许状是高等学校法人制度的法律基础。“中世纪某些事物的存在取决于它拥有的法律地位,……一个城镇要想得到认可,首要的事情就是争取授予特定的法律权利。一个行会、一所大学或任何其他合作团体,从获得它的特许权那一时刻起,才得以合法地存在。”因此,大学要想取得合法的法人地位,必须取得特许状,获得统治权威的承认和肯定。中世纪欧洲是一个四分五裂、高度分权的文明之地,整个社会分为世俗社会与教会两个不同的系统。它们分别拥有自己的法律,即世俗法和教会法;并由不同的法院审理各自领域的案件,一类审理冒犯国王、邻居和侵犯财产的罪行,另一类审理冒犯上帝和教会的不轨行为。这种分而治之的局面导致了为权利而进行的物质上的和军事上的斗争。在此大背景之下,教皇和国王都争相向大学示好:教皇的庇护意在取消对大学的世俗管辖权,将大学置于教廷的管辖之下;国王则希望在封建割据的情况下,通过庇护大学来加强王权。大学巧妙地利用了二者之间的矛盾,一步步地为自己争取到了存在的合法性基础和一系列特权。以巴黎大学为例。1200年,在一次学生与圣母院教士的争执中,几名学生被打死,师生们强烈不满并上书国王菲利普·奥古斯特。不久,国王授予学校以特权证书,承认巴黎大学学者具有合法的牧师资格,具有世俗当局的司法豁免权。1215年,罗马教皇为巴黎大学制定了第一个章程,取消圣母院主事对巴黎大学的控制权,使巴黎的教师协会获得了合法团体的必要资格。1229年,巴黎大学学生与市民发生冲突,巴黎主教提出起诉,当时的摄政王后卡斯蒂耶下令追捕学生,引起学潮,师生宣布罢课,并离开巴黎去奥尔良等地。1231年,教皇格列高利九世出面调停,同意颁布新的章程,使巴黎大学最终摆脱了主教的控制,并拥有结盟权和罢课权,具有授予学士、硕士和博士学位的专一权等。同时,国王圣路易承认巴黎大学具有法人资格,使巴黎大学完全摆脱了被监护的地位,成为一个独立的团体正式成立。从巴黎大学法人地位的获取过程,我们可以窥见中世纪特殊的社会结构对于高等学校法人制度形成的独特作用,大学由此获得的特许状成为了其法人地位的法律依据。

 

如上所述,高等学校法人制度并非从诞生之日起就以公法人的形态出现,公法人制度所蕴涵的国家力量和国家控制逻辑恰是它亟欲挣扎摆脱之物,而绝非其根本所在。从高等学校法人制度的历史沿革来看,它由两个基本要素构成:一是组织要素,即独立自治的行会组织形态;二是法律要素,即赋予其法律人格和特权的特许状。因此,自治形态和独立人格才是高等学校法人制度的根本。它将教师和学生的共同利益统一于一个稳定的组织结构之中,为知识的传授和探究提供了组织保障;它使大学在一定程度上摆脱了受控制和支配的地位,为大学自治和学术自由的实现提供了制度保障。高等学校法人制度的公法人说不仅未抓住制度的根本,反而易使高等学校陷入行政力量干预的囹圄之中,故不能成立。

 

三、重识高等学校法人制度的基础:法人制度的基本性质和功能

 

从前述法人制度的发展历程可以看出,独立人格性是法人制度的本质特征之一,这是由法人团体脱胎和成熟的领域——私域的特点所决定的。私域的天然状态是存在多个平等的、力量相当的、各自独立、相互之间不存在任何纵向服从与被服从关系的主体。为了维持私域中主体平等自由的状态、保证契约交易的顺利进行,就必须赋予活动于其中的团体以独立的人格。然而,也正是这一特征,制约了法人制度在公域的广泛运用。在传统的公域中,在自由经济主义思想和有限政府论的影响之下,国家对市场采取自由放任的态度,行政呈现出消极有限的特点,并且主要体现为公共权力的集中化行使,具有单方性、命令性和强制性的特征。因此,行政组织与行政手段都呈现出单一属性,行政组织多采用科层式组织的形式来保证行政的统一、实现“直接的国家行政”,从而使行政组织具备非人格化、层级化、高度隶属性、专职化、专业化、法制化等特点。与此相应,根据国家主权理论与国家法人学说,国家作为主权的所有者,具有法律上的人格,是唯一合法的行政主体,按照科层体制运作的行政组织仅是实施和落实国家法人意志的工具和手段,并不具有法律上的人格和独立自由的意志。这样,以独立人格性为本质特征的法人制度便无法与活跃于公域中的行政组织相结合,不能在公法领域中得到推广。然而,随着经济和社会的发展,行政的范围和方式不断扩展和更新,公法理论也经历了理论范式的转换,这都为法人制度冲破法域的藩篱创造了可能性。

 

一方面,现代行政的分权化趋势为法人制度在公域的应用扫除了制度性障碍。19世纪末20世纪初以来,伴随着资本主义经济逐渐由自由竞争时代进入垄断阶段,科技的进步和生产关系的调整导致了社会经济的迅猛发展,由此也滋生了大量的社会矛盾和社会问题,有限的消极行政已无法满足日益增长的社会需求,这就要求国家在社会中更加活跃。于是,行政由消极有限的权力行政转化为积极扩张的服务行政,引发出民主化、多样化和灵活化等现代行政的需求。与此同时,如何改革僵化的科层体制,调整政府模式,以提高效率和满足多元化的社会需求,也成为现代行政的重要目标。在这种情况下,行政分权成为了最好的目标达成方式,成为现代行政的潮流。其实质是将公共行政的职能分散于多个主体,培养和扶持国家之外的其他公共服务机构,让它们自主行事。这些公共服务机构具备独立的法律人格,是能够独立享受行政权利和承担行政义务的行政主体,从而消除了传统行政组织的非主体性与法人制度的独立人格性特征之间的矛盾,为法人制度在公域的推行提供了契机。

 

另一方面,从主权理论到公务理论的公法观念变迁为法人制度进入公法领域消除了理论障碍。传统的公法理论认为,公法的核心任务就是如何保证国家以强制的方式行使公共权力来有效地保障个人的主观权利,“它的真正基础是国家作为一个法人而享有的发布命令的主观权利”,“作为有组织的民族的国家是享有主权的主体,这种公共权力使国家有权行使一种主观性的权利,国家正是根据这种权利来控制它的成员。它的命令就是行使这种权利的表现”。即是说,国家是唯一具有法律人格的公法主体,政府是作为国家意志的代表来行为的,各种行政组织不具备独立的人格。20世纪初,社会连带主义法学派的代表人物、法国法学家狄骥在对社会发生的巨大变迁进行全面考察和精密思考的基础上提出了旨在取代传统主权理论的公务理论。他提出,“公法的基础不再是命令,而是组织”,“公共服务的概念正在取代主权的概念。国家不再是一种发布命令的主权权力。它是由一群个人组成的机构,这些个人必须使用他们所拥有的力量来服务于公众需要。公共服务的概念是现代国家的基础。没有什么概念比这一概念更加深入地植根于社会生活的现实”。为更好地实现国家的公共服务职能和组织实施各种公用事业,“政府及其官员不再是向其臣民施加主权者意志的、人们的主人。他们不再是某个发布命令的集合性人格的器官”,行政组织开始具有了与国家相分离的独立人格,从而使法人制度与行政组织的结合成为了可能。

 

现代社会的发展和法学观念的更新为法人制度突破私域的局限奠定了可能的基础,与此同时,团体组织在现代社会结构中的重要地位和多元作用也使法人制度成为一项基本的法律制度变为了必要。现代社会就是一个高度组织化的社会,团体组织成为了人类生活的基本单位。由于受到经济功利主义的影响,长期以来,团体组织的经济功能得到了最大程度的强调和发挥。以企业为代表的这一类经济性团体组织,以自由和效率为核心理念,其组织内部以类似于行政命令的指导方式而非契约方式运作,从而减少了单个契约的谈判、履行的成本,在企业融资、风险分散方面发挥了巨大的功效,为社会经济的发展作出了杰出的贡献。近年来,随着社会结构和社会利益的进一步分化,各种自愿性利益团体不断涌现,掀起了一股全球性的社团革命,团体组织的非经济性功能亦开始受到重视和挖掘。法团主义者认为,利益团体本身属于社会力量,它为国家体制与社会的主要部分之间提供制度化的联系,可以承担对社会公共事务协调管制的角色,具有组织并执行公民自觉的功能。同时,团体组织亦是现代法治国家中国家权力回归社会的重要桥梁,即通过团体对社会个人所培育的公共意识、团体意识,防止过度利己主义,使个人本位观逐渐受到团体本位观的冲击,各种利益团体蓬勃兴起,成为参与和影响政府决策、加强社会团结、树立公共精神、增进民主自律管理的重要社会力量。可见,团体组织在社会生活的各个方面都发挥着不可替代的作用。而在现代法治社会中,团体的有序组织和正常运转必须有赖于法律的保护和调节,首要的就是要通过法人制度这样一项团体人格制度来明确团体的法律地位,并配备以相应的权利和义务。现代团体组织的多样性和多元化功能要求法人制度不仅要继续发挥传统的功能,对私域中的团体进行调节,并且还要进一步地扩展制度功能,对私域之外的团体发挥规制作用。

 

由此看来,法人制度不但可以不再囿于私法领域的狭小天地,而且也应该在更广泛的领域中发挥其独特功能。从最根本的意义上说,法人制度即是为了实现一定的法律目的,通过赋予团体以法律上的人格,使其能够行使一定权利并履行相应义务的法律主体制度。它具有以下三个本质特征:第一,实体性特征,即它是规范团体组织的法律主体制度。法人制度以团体为其规范的对象,团体是法人制度的实体性基础;法律根据现实生活的需要赋予了团体组织以独立、统一的意志,使其成为了权利义务主体。第二,技术性特征,即它是以法律人格为主要技术手段。现实中的团体组织要成为法律上的主体,缺乏如自然人一样的伦理性基础,这就必须借助一定的法律技术,即源于罗马法的法律人格理论。这一理论的重要特征是人和人格的分离,即意味着,生物意义上的人和法律意义上的人不是一个概念;法律可以承认生物意义上的人成为权利主体,也可以承认非生命物成为权利主体。正是在此法律技艺的基础上,法人制度才得以出现,通过赋予团体以法律上的人格,使该组织具有了享受权利和承担义务的能力和可能性。第三,价值性特征,即它是通过法人的组织形态来实现特定的法律目的。法人制度的产生是一定法律目的的产物,因而并非所有的团体组织都能够被赋予法律人格,而是必须经过一定的法律选择。法律目的的决定并非仅凭立法者的喜好,而是源于法律实践和现实生活的需要,即须在一定社会发展的历史背景之下,判断何种团体在何种条件下能够被赋予、应当被赋予权利主体资格。通过赋予团体独立人格以达到的目的是多种多样的,或是希望实现对团体的政策控制,或是期许分配和调节存在于团体与其个体成员、团体与其他社会主体之间存在的法律利益和法律冲突,或是意图鞭策与促成团体追求和实现一定的法律价值和组织目标。

 

由于赋予团体组织以独立人格的具体目的千差万别,法人制度对各种性质和类型的组织的调节功能会有所不同。尽管这样,从总体上来看,作为一项基本法律主体制度,法人制度具有如下三项最为基本的价值与功能:

 

第一,确立团体组织的主体性。团体组织获得法人资格,即在它的组织领域吸收组成它的各个个人在团体活动的独立性,使之不可能通过还原的方式逐一还原成个体成员的主体地位,从而形成了一个具有独立功能的整体。这种法律主体地位的获得对于团体组织的意义在于:其一,有利于团体组织基于其主体地位而获得相应的权利。“无主体便无权利”。尽管权利是现代法律体系的核心和基础,但是权利主体是法律设定权利和能力的价值基础,团体只有明确了其主体地位之后才能确定权利的归属和配置。其二,有利于明确团体组织受法律保护的资格与地位。团体组织法律主体资格的获得意味着团体不同于其成员的独立利益受到了法律的认可和保障,从而有利于区分个人为自己利益进行的行为和为集体组织进行的行为,区分法人组织的财产、利益与个人的财产、利益,便于团体组织在自身的利益受到侵害时寻求法律的救济。

 

第二,增强团体组织的自主性。团体组织具有自主性即是指它是行为的决定者和发动者,是行为实施过程中的调节者,并对行为之结果负责,对实施行为承担着义务和责任。法人制度之于团体自主性的促进主要源于两个方面:一方面,团体成为法人的实质就在于具有了独立的人格,成为了一个得以永续存在的、区别于其成员的、能以自身名义从事各种活动,并享有权利承担义务的组织体,其应有之义就是它能够形成独立的团体意思,能够为实现自己特定的组织目的独立地行使权利,并承担相应的法律后果,表现出较强的能动性和创造性,同时在履行组织任务的过程中也免受其成员和其他外部主体的非法控制与干扰;另一方面,团体取得法人资格还意味着它拥有了独立的财产,对其财产具有独立的支配权。在现代社会中,团体组织的自主运行需要以自身的财产为经济基础,财产的独立是其摆脱隶属地位的重要条件;同时,财产责任是团体承担法律责任的主要形式,独立财产的拥有是团体组织自主负责的物质基础。

 

第三,提高团体组织的功能性。团体组织要达到其目标,必须依赖于内部成员的有机结合,换言之,组织结构是实现组织目的的关键因素,稳定、规范、有效的组织结构是组织功能正常发挥的重要保证。法人制度所蕴含的组织结构制度对于促成团体组织高效地实现其目标具有十分显著的作用:一方面,作为法人的团体组织必须具备法人章程,它是法人组织体内在结构和整体机能的全面反映和记载,规定了法人的权利、义务、责任,以及其组织机构的构成和职责范围等,这就为组织的有序运行奠定了规范基础,为组织成员提供了协调一致、相互配合的行动准则;另一方面,法人团体通常拥有一套统一、稳定的组织机构,按照分权制衡的原则将法人的权利分属不同的机构来行使,即权力机关、执行机关和监察机关,各机构之间通过相互依赖和相互制约达到一种动态的平衡,并且建立了相应的议事规则和程序,这就大大提高了团体组织决策和管理的科学性、民主性和效率性,为团体目的的达成提供了有力的组织保障。而且,随着团体组织规模的不断扩大和利益相关者的逐渐增加,在法人团体的组织方面发展出了法人治理结构这样一项法律理念和技术,对法人权利在各组织机构的分配和运行进行合理的安排和有效的规范,从而更有利于促进团体组织特别是大型、复杂组织的有效运营。

 

四、高等学校法人制度的根本性质及其意义

 

法人制度是一项关于团体组织的基本法律主体制度。因此,从最根本的意义上说,高等学校法人制度就是通过赋予高等学校以独立的法律人格,使其能够自主地培养专门人才、开展学术研究和为社会提供教育公共服务,并最终实现教育公共利益的法律主体制度。它具有如下基本特征:

 

第一,独立性。即意味着高等学校法人具有法律上的独立人格:它拥有独立的财产和独立的组织,以自己的名义独立地行使权利和履行义务,并承担相应的责任。从高等学校法人的内部关系来看,它的人格和财产独立于其组成成员的人格和财产,任何成员的离开或死亡不影响它的存续和发展。从高等学校法人的外部关系来看,它不依靠其他组织的存在而存在,能够根据自己的独立意志进行自主的活动,不受其他力量的非法控制。在高等学校、政府和市场这一三角结构中,高等学校的法人资格意味着它不是政府的附属机构和职能部门,能够排除政府的行政干预和层级控制而自主地决定各种事务,同时还可以在市场中独立地从事各种活动,与市场中的其他主体平等协商、公平交易。

 

第二,组织性。即意味着高等学校法人在组织形态上采取法人组织的结构设置和规则设计。一方面,高等学校法人拥有自己的章程,以此作为其根本性的规范文件和一切活动的根本准则。章程既是学校法人内部的“最高法”,即它是一切校内的具体规章制度制定的重要依据;同时又是“纲领法”,即它对高等学校的性质、宗旨、培养目标、办学规模、领导体制、校长的职责权限、教师和学生的权利、义务及其参与学校民主管理与监督的形式、学校重大事项的决策方式与程序、举办者与办学者之间的权利、义务关系、财产和财务管理制度等重要事项进行规定。另一方面,高等学校法人具有权力机关、执行机关和监察机关,各机关按照分权制衡的原则分配权力、分工合作:权力机关负责学校重大事务的决策,执行机关负责执行权力机关作出的决定,监察机关负责监督决策者和执行者。而且,各机关在行使权力时必须依照一定的程序和规则,根据程序正义的原则来处理事务。

 

第三,人合性。即意味着高等学校法人的成立基础是具有社员权的个人。高等学校法人是人的集合,教师和学生是其基本组成成员,可以通过民主参与的方式自下而上地形成法人的意思:既可以组织和参加各种代表大会表达自己的意愿,也可以参加和列席法人机关的各种活动和会议、参与重大事项和利益相关事务的讨论和决策。同时,教师和学生是学校管理的主体,不需要承担事先无法确定的特别服从义务,学校也无权在没有法律明确授权的情况下限制、剥夺他们的基本人权或者增加他们的义务。当教师和学生与学校因管理方面的事项产生法律争议时,可以请求司法救济。

 

第四,价值性。即意味着高等学校法人的设置是为高等学校功能的发挥服务的。高等学校法人的存在不是最终的目的,它是实现高等学校功能的手段,即是为了促进高等学校在独立自主的状态下从事教学、科研和社会服务三大基本活动,并实现教育的公共目的。因此,高等学校法人制度是法人制度技术和教育目的相结合的产物,高等学校法人制度的独立性、组织性和人合性特征都是以价值性特征为基础和旨归的,即高等学校法人独立人格的享有、组织机构的设置及规则和法人成员民主参与学校管理等特征的存在和具体形态都取决于高等学校教育目的的需要。

 

作为一项规范团体组织的基本法律主体制度,法人制度并不仅限于在民事领域发挥作用或是仅对公司一类的商事组织具有调节意义,而是可以对所有的社会组织进行规范和调整,这就为高等学校采取法人制度提供了一种可能性。同时,法人制度的独特机制和功能亦对高等学校具有重大的意义,使高等学校法人制度成为一种必然。

 

第一,高等学校法人制度是实现高等学校依法治校的必要保证。

 

现代社会是法治社会,这是一种法律对国家权力的约束和使权利在人与人之间得到合理配置的社会状态,是一种良好的秩序状态,具体表现为:社会生活的基本方面已经法律化和制度化;社会成员和社会组织都有明确的权利和义务;每个法律主体都忠实地履行法定义务,积极而正确地行使和维护法定权利;有条不紊、充满生机的社会秩序在法律秩序的基础上建立起来。高等学校作为现代社会的重要组成部分,也必须被纳入法律的轨道,实行依法治校,通过法律对其组织结构和行为活动的规范和调节来维护学校秩序并实现教育目标。法律调整人类行为和社会关系的根本机制是权利和义务,即通过设置以权利和义务为核心内容的法律规范,授予人们一定的权利,告诉人们怎样的主张和行为是正当的、合法的,会受到法律的保护,或者给人们设定某种义务,指示人们怎样的行为是应为的、必为的或禁为的,在一定条件下会由国家权力强制履行或予以取缔,进而使法律规范调整的社会关系成为依法形成的、以权利和义务的相互联系和相互制约为内容的法律关系,并产生由于侵犯法定权利或违反法定义务而引起的法律责任。然而,法律赋予某一个人或组织权利和义务的前提是它们是法律上的主体,具有获得法律保护的资格,即所谓“无主体便无权利”。因此,高等学校要依赖法律机制来实现依法治校就必须取得法律主体的资格。虽然法人形式和非法人组织的形式都能够使高等学校成为法律上的主体,但是与后者相比,法人制度不仅能够确定团体组织的主体性,使其基于主体地位而获得相应的权利,而且还拥有完全独立的财产,具有一套较为完善的章程规定、组织机构和活动规则设计,显然更加适合于高等学校这样一个庞大而复杂的组织,因而它是高等学校成为法律主体的必要基础和条件。只有采取法人制度确立主体地位,高等学校才能被赋予相应的权利和义务,才能真正利用法律的调节来实现秩序之治,这是高等学校法人制度最为根本的价值所在。

 

第二,高等学校法人制度是保障高等学校自主运转的必要机制。

 

哈罗德·珀金对大学历史发展轨迹进行考察和分析后发现,自由和控制是贯穿大学整个发展过程的一对中心议题。“就大学为了追求和传播知识需要自由而言,当种种控制力量软弱分散时,大学知识之花就开得绚丽多姿;就大学需要资源维持办学,并因此依赖富裕、强大的教会、国家或市场支持而言,当种种控制力量强大时,大学在物质上就显得繁荣昌盛,但是这种力量可能——也的确常常——以各种有害于教学和研究自由的方式实行控制。”的确,大学自诞生之日起,为追求实现学术自由的自治,就面临着与教会、国王、地方当局等外部力量的较量。而在现代社会,随着知识的几何性爆炸增长、高等教育机会对个体的发展日益重要以及高等教育培养之人才对一国国力的意义愈发重大,高等学校逐渐发展成为“后工业社会的轴心机构”,对社会的生存和繁荣起着至关重要的作用,从而越来越受到各方面力量的关注和制约。从伯顿·克拉克提出的高等教育系统内存在的国家、市场和学术力量的三角协调方式来看,高等学校在当今面临的主要挑战来自于政府和市场:一方面,科学技术的日新月异促进了经济的迅猛发展,由此也滋生了大量的社会问题,从而促使政府以积极扩张的服务行政方式替代原来的消极行政方式,对高等学校的管理日益细密。“行政官僚人员增多了,教育行政当局的管辖权扩大了,行政管理的层次也有所增加,各种官僚化的规定多得数不胜数,行政管理人员趋向更专门化,分配和监督的工作也更专业化。官僚机构似乎变得更有权力,行事也更独断。”同时,鉴于高等教育对于一国国际竞争力的战略性意义,政府也积极采取各种措施引导高等学校走出象牙塔,期望其能够成为政府的智库和人才基地,紧密围绕国家社会的发展需要来开展科研和教学工作,发挥“社会服务站”的作用。另外,科学研究以及维持高等学校运转所需的巨额费用,也迫使高等学校不能不在一定程度上依赖和受控于政府,通过遵照政府的各种指令行事来获取资助。另一方面,在经济危机以及社会福利主义、新公共管理和经济理性主义等思潮的影响下,高等教育改革大体依循后福特主义的经济法则,强调中央权力下放、学校自主竞争与家长自由选择,采取缩减高等教育经费的做法,以控制财政支出和平衡预算,将高等学校日渐交付给那双“愈来愈看不见”的市场之手。例如,“任何地方都存在着强有力的作为入学人数预算基础的潜在消费市场。这种共同实践使一种招生经济制度化,它在很大程度上限制了政治家、行政官员和教授作出决定的自由”。因此,在如此强大的外部力量面前,高等学校亟需一种机制来使其能够保持自主的地位和独立的品格,有效地处理和平衡它与政府、市场之间的关系。法人制度的一项重要功能就是通过使团体具有独立的人格和独立的财产来增强团体组织的自主性,使其能够排除非法的外部控制,根据自己的独立意志行使权利和承担义务,这正是寻求自治的高等学校所必需的。只有施行高等学校法人制度,高等学校才能够成为真正意义上的自治实体,有效地防止政府的层级控制和市场的不良影响。

 

第三,高等学校法人制度是促进高等学校有效治理的必要手段。

 

大学在产生之初是学生和教师的行会组织,其组织形态较为简单,涉及的利益群体相对较少,也并不存在十分激烈的利益冲突,正如克拉克·克尔所描述的:“大学开始时是一个单一的共同体——老师和学生的共同体。甚至可以说,它具有灵魂,即某种生机勃勃的核心原则。”随着时代的变迁和社会的发展,高等学校的规模不断扩大,高等学校的利益关系和组织形式也日益复杂化和多元化,逐步发展成为克拉克·克尔所说的“巨型大学”:“巨型大学是一个不一致的机构。它并不是一个群体,而是若干群体——本科生群体与研究生群体;人文学者群体,社会科学家群体,科学家群体,各专业学院群体;所有非学术人员群体;行政管理者群体。它的界线是模糊的——它延伸到校友、立法议员、农民、商人,他们都关联到一个或几个这些校内群体。作为一个机构,它观察遥远的过去和遥远的未来,但往往与当前不相一致。它几乎奴颜婢膝地服务于社会——它也批评这个社会,有时还很无情。它致力于机会平等,但本身是一个阶级社会。”“现代大学是一种‘多元的’机构——在若干意义上的多元:有若干目标而不是一个目标,有若干权力中心而不是一个权力中心,服务于若干群客户而不是一群客户。它不崇敬单一上帝,它不构成单一的、统一的共同体,它没有分别界定的一些客户群。它标志着许多真、善、美的视野,以及达到这些视野的道路;它标志着权力斗争;它标志着服务于许多市场和关注许多公众。它也许可成为多元大学;或者企业集团式大学;或者像一些德国人现在所做的那样,综合性大学;或者一些其他情况。”这就要求高等学校必须具备一套利益分配和调整的结构和机制,将各种群体、目标和权力进行整合和协调,使它们能够和谐地共处和有条不紊地执行,从而实现学校的有效治理。法人制度正是可以为高等学校提供这样一套必需的机构体制:法人团体通常都拥有一套统一、稳定的组织机构,按照分权制衡的原则将法人的权利分属不同的机构来行使,即权力机关、执行机关和监察机关,各机构之间通过相互依赖和相互制约达到了一种动态的平衡,并且建立了相应的议事规则和程序。而且,随着团体组织规模的不断扩大和利益相关者的逐渐增加,在法人团体的组织方面发展出了法人治理结构这样一项法律理念和技术,对法人权利在各组织机构的分配和运行进行合理的安排和有效的规范,从而更有利于促进团体组织特别是大型、复杂组织的有效运营。因此,高等学校法人制度是高等学校组织发展的必然要求,是高等学校协调各方利益、实现有效治理的必要手段。

 

从以上分析可以看出,高等学校法人制度是高等学校适应现代社会要求,施行大学法治、维护自主地位、实现高效运转的必然选择,是高等学校不断完善和走向成熟的前提条件和重要标志。没有高等学校法人制度,高等学校就无法被纳入法律调节的轨道之中,无法很好地处理与政府、市场的复杂关系,也无法有效地调节多元利益之间的矛盾和冲突。因此,现代大学应当建立高等学校法人制度,即通过赋予高等学校以独立的法律人格,使其能够自主地培养专门人才和开展学术研究,为社会提供教育公共服务,并最终实现教育公共利益。

 

(作者:首都师范大学教育学院讲师  罗爽)

 

教风与大学教师的职业认同

摘要:教风是校风的核心,既关联着学校的整体风气,又影响着学风的优劣。教风的好坏,从主体的方面讲,主要取决于教师的职业认同。追问教师的职业身份、职业活动和职业价值认同,有利于从反求诸己的角度,引发教师对教风问题的思考。

 

关键词:大学教师的职业认同,职业身份认同,职业活动认同,职业价值认同,教风

 

所谓教风,也就是教师风范。它是教师的风格、风貌、作风等等在教师教学行为上的集中体现,是教师品德与才学的统一。教风,一方面关联着校风,对一所学校的整体风气产生决定性的影响;另一方面也影响着学风,一所学校学风的优劣很大程度上取决于教风的品位。因此,教风是一所学校精神品格的核心,它塑造并展现着一所学校的社会形象。一所学校的教风如何,固然与该学校的价值目标、体制机制、政策导向、历史传统、文化氛围、教师素质等诸多因素相关,从更大的方面来说,还要受到一定社会的价值导向和风气的影响。但是,从个体的层面来讲,则主要取决于教师对自己职业身份、职业功能和职业价值的认知与认同。一个对自己的职业有高度认同感的教师,不可能不全心全意地履行好自己的职业责任,不可能不像爱惜自己的眼睛一样爱惜自己的职业声誉,不可能不珍视自己职业所具有的崇高价值,不可能不对自己的职业活动心存敬畏。因此,从教师职业认同的角度展开讨论,可以引发教师对教风问题“反求诸己”的思考。

 

职业身份认同

 

在这个不知是“心动”还是“幡动”的“现代性”时代,一切都处在有如赫拉克利特所体悟到的流变之中,人们仿佛是在“无底的棋盘上游戏”,普遍带有一种“被连根拔起”的感觉。马克思恩格斯曾深刻地揭示了这个时代的基本症候:“一切固定的僵化的关系以及与之相适应的素被尊崇的观念和见解都被消除了,一切新形成的关系等不到固定下来就陈旧了。一切等级的和固定的东西都烟消云散了,一切神圣的东西都被亵渎了。人们终于不得不用冷静的眼光来看他们的生活地位、他们的相互关系。”生活在这样的时代,人们面临的最大的困惑或焦虑,莫过于自我认同的危机。不断变化和日益模糊的参照系,使人们很难找到自己的定位,很难把握到一个相对稳定的“自我”,以至于“自我认同”成为了当代许多社会学家、哲学家关注的重大问题之一。“自我认同”是一个极为复杂的动态性结构和过程,它关涉着人们几乎全部的生活境遇。当代英国著名思想家吉登斯在其《现代性与自我认同》中,对“现代性”条件下人的自我认同作出了深刻的分析。本文无意去讨论一般的“自我认同”,而是针对大学教师这一特定的社会职业,谈谈自己的体会和思考。正像个人存在自我认同的困惑一样,作为从事一定社会职业的人,同样面临职业认同的问题。职业认同相对于自我认同无疑要简单得多,它只是对个人所扮演的诸多社会角色中的一个角色的认同。

 

吉登斯认为,自我认同就是“个体依据个人的经历所反思性地理解到的自我。”自我认同的本质是对“我是谁?”(Who am I?)的追问,这只能产生在将自己的生命活动作为思想对象的反思性思维中。当我们将自己所从事的社会职业作为反思的对象时,我们便处在了职业“认同”的状态。按照吉登斯的观点,反思性是现代性的本质规定之一。不断变换的外部环境迫使人们必须经常性地将自己置于反思的情景中。职业生活是现代人生活的重要组成部分,甚至是最重要的部分。个人整体生活需要反思,职业生活也不例外。因此,对于大学教师来说,我是谁?我在从事一种怎样的社会活动?这种活动的价值如何?也应当是从事该职业的人经常面对的问题。

 

大学教师无疑是现代社会分工体系中的一种社会职业。作为一种社会职业,它具有一般社会职业的共同特征,即它是一种“社会必要劳动”,履行着社会所必需的职能,从业者凭借自己所掌握的专业知识和技能进行劳动,以获得相应的报酬。对于个人来说,职业首先是一种谋取个人基本生活条件的手段。在这个意义上,它与在工厂当工人,在公司当职员、在机关当公务员,并无任何实质差别,因此,从业者将其视为一种纯粹外在的工具性事务也无可厚非。事实上,一些教师正是这样看待自己的职业身份,常常在工具性价值的意义上,将自己的职业与其他职业进行比较,不时还会产生某种挫败感和不公平感。然而,在教师的职业身份上,又从来被赋予了太多在今天看来已经超乎这一职业“承受力”的神圣感和崇高感,被笼罩上了一层层耀眼的光环:“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是阳光底下最崇高的职业”。在中国传统文化中,还有所谓“天地君亲师”、“一日为师,终身为父”、“十年树木,百年树人”、“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”等说法。这些“附加”的意义,与教师作为现代社会分工体系中的一个环节,甚至“无烟工厂”中的一名“工人”,与作为一种谋生手段的职业身份形成了巨大的反差。这或许就是大学教师职业身份认同上面临的最大危机。

 

当着我们认同前一重身份时,免不了有一种“生命中不能承受之轻”的焦虑。毕竟教师这种职业面对的是活生生的人,而不是冷冰冰的工件。面对的是那些带着各种动机、瞪着一双双求知的眼睛,对教师怀着“天然”的崇敬和信赖的学子。他们有权利、有理由对教师抱有更高的期待和要求,拒绝教师任何过度功利化、商业化的动机和行为。更为内在的困惑还在于,如果仅仅将教师职业当作一种外在的谋生手段,在这个一切以“交换价值”评判成败得失,弥漫着“货币拜物教”的时代,教师职业并不是最明智、最实惠的选择。教师职业的“高成本”与“低收益”、“高付出”与“低回报”、“高投入”与“低产出”等诸多的不对等,会不断挑战教师的理智和承受力,增强职业的虚无感和无意义感,使人萌生既然业不敬人,那么人就可以不敬业的补偿心理。

 

当我们认同后一重身份时,又会产生一种“生命中不能忍受之重”的沉重感。姑且不论几乎已经完全“祛魅”的大学、几近行政化和商业化了的大学体制,是否还为大学教师预留了一个神圣的讲坛、一个崇高的位置,即使“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”,不识时务地固守“学为人师,行为世范”的职业操守,又有多少学生会理解和承认这份执著的价值?各种考核指标、评价体系又在多大程度上关照了这些难以量化的“社会必要劳动”?社会的尊重和肯定又在多大程度上给予了这些很难产生轰动效应的人呢?更何况急切的功利性目标导向,层出不穷的定量化考核指标,已经把大学教师这种职业搞得浮躁不安、角色混乱,不仅通过教师身份本身很难获得职业的尊严感、神圣感,而且还可能因此蒙受世人的冷眼和羞辱。在这种情况下,认同第二重身份,无异于与风车战斗的堂吉诃德,既无谓地增加了职业的厚重感,也使自己和别人感到滑稽与可笑。

 

那么,究竟应当如何看待教师的职业身份呢?其实,任何一种职业的意义,既不仅仅是一种谋生手段,也不完全取决于社会对这一职业的要求和期待,在更加本质的意义上,它还是展示个人生命活动的舞台,释放个人生命潜能的渠道,实现个人生命意义的空间。总之,职业之于个人并不是完全外在的东西,它与人的生命活动有着极为内在的关联,是一个人实现“自我认同”的重要途径和获得人生快乐与幸福的重要源泉。现代社会给人带来的最大益处之一,就是给人提供一定的选择的自由。职业作为一种与人生有着重大关切的事情,理应是人做出的慎重选择。选择一种职业就是选择一种生活方式,亦即选择一种使人生获得意义的方式。

 

人和动物的本质区别,就在于人是有意义的生命活动。法国大文豪雨果说:“动物生存,而人生活。”生存和生活的区别在于,生存是一种无意义的生命活动,而生活是一种有意义的生命活动。马克思说:“动物和自己的生命活动是直接同一的。动物不把自己同他自己的生命活动区别开来。它就是自己的生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己的意志的和自己意识的对象。它具有有意识的生命活动。”把自己的生命活动作为自己的意志的和意识的对象,就意味着人会追求基于生命活动,而又高于生命活动的意义和价值。职业活动在今天尽管不同程度地存在“异化”的情形,但它毕竟还是人重要的生命活动之一,因此,人不可能不在这种活动中去寻求生命的意义和人生的价值。人还是本质外投的对象性存在物。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造,而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象;因此,人也按照美的规律来构造。”人只有将自己的本质(内在尺度)对象化到生命活动的对象中,才能在对象上直观到自己的本质,从而在物的尺度和人的尺度,外在尺度和内在尺度的相互作用与辩证统一中,去获得自由的感受和审美的体验。职业活动是人的现实的对象性活动。人正是在职业活动中完成了对自己本质力量的确认,在真切地感受到自己生命活动的意义和价值的同时,也真实地获得自己的自我认同。因此,大学教师作为具有强烈主体性意识和高度反思性自觉的群体,理应是自己职业身份、自己所涉领域或专业的认同者。

 

孔子曾讨论过“谋食”与“谋道”的问题。“子曰;‘君子谋道不谋食。耕也,馁在其中矣:学也,禄在其中矣。君子忧道不优贫。’”(《论语·卫灵公》)孔子在这里以十分现实的态度回答了人们在对待职业时“谋食”与“谋道”的关系。如果我们姑且将“谋食”理解为前面所谈到的对职业作为谋生手段的认同,将“谋道”解释为注重职业作为内在价值的认同,那么,按照孔子的告诫,只有维护和体现了职业的内在价值,才能更好地实现和达到职业作为谋生手段的目的。事实上,“谋食”与“谋道”并不矛盾。“谋食”是“谋道”的基础和前提,“谋食”尚且不能,又何奢谈“谋道”。“谋道”是“谋食”的升华和目的,离开了“谋道”,“谋食”岂不与动物无异,况且弄不好还会谋而不得,所谓“馁在其中矣。”孔子还说:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”(《论语·雍也》)对待职业何尝不是如此?与其将职业当作外在的谋生手段,不如真正培养起对这种职业的喜爱;与其只是喜爱这种职业,不如从这种职业活动中找到生命的乐趣。

 

职业功能认同

 

如何看待大学教师的职业功能?换言之,大学教师是在从事一种怎样的社会活动?这是大学教师职业认同的又一个重要方面。说到教师的功能,人们最爱引用的莫过于唐代著名思想家韩愈的名言:“师者,所以传道授业解惑也。”(韩愈《师说》)这无疑是对教师功能的最好界定。然而,在当今时代,如果不加反思地照搬韩愈的说法,依然会给教师的职业功能认同带来许多难以克服的冲突和困惑。且从“传道”说起。如果时至今日还真有那么一些“天不变,道亦不变”的永恒的“道”,或者即便没有这样的“道”,至少还有一些被人们普遍认可的“普世价值”,那么,“传道”者获得职业功能认同,就要简单得多,身为“传道”者的底气也要足一些。但是,差不多从尼采喊出“上帝已被杀死了”。“重估一切价值”这些振聋发聩的口号时起,无论是被马克思称为“神圣形象”的上帝,还是被他称为“非神圣形象”的理性、理念和精神,渐次成为了被批判、拒斥、消解、解构、医治或终结的对象。一度被抬得很高的“启蒙精神”,曾经给人们带来无穷信心和巨大力量的“历史理性”,如今已被作为“宏大述事”或“狂妄的理性”受到了普遍的诟病。即使一贯被作为“真理”化身的自然科学理论,也不过是“科学家共同体”维护的一种“范式”,它至多只能算是一种“合法的偏见”或者暂时经受住了“反驳”的“猜想”,而很难再以“真理”自居。“后现代”的本质特征,用利奥塔的话说,就是对元叙事的拒斥。以至于阿多诺以近乎武断的语气宣告:“奥斯维辛之后没有哲学(形而上学)”。现代哲学实际已经终结了以寻求“永恒存在”、“绝对知识”、“终极价值”为己任的传统哲学,同样,也取消了传统意义上的“传道”的可能性。在这种时代和文化背景下,如果不对上述语境有充分的自觉并作出强有力的回应,任何卫“道”者的“布道”都会显得苍白无力,都会被自觉到或者没有自觉到已经身处某种“后现代”境遇中的“新新人类”很酷地嗤之以鼻,更会被一些“耻言理想、蔑视道德、拒斥传统、躲避崇高、不要规则、怎么都行”的社会思潮和时尚淹没得一干二净。“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”的古训,正在被人们淡忘和疏远。“传道”,谈何容易!

 

我们再说“授业”。“授业”可以理解为传授某种实用知识和技艺,这也是现代大学的重要功能之一。虽然现代大学依然在顽强地坚持从中世纪流传下来的大学精神,即对人文精神的捍卫和传承,但以传授实用知识和操作技术为主要目标定向的大学模式还是逐步占据了主导的地位。如果说自然科学和工艺技术因其强有力的经验性和可验证性、实用性和有效性,而赋予此类“授业”者以高尚的地位和尊贵的身份的话,那么,传授人文知识和社会科学的人的地位和身份则要尴尬得多。曾几何时,人文社会科学“发誓”要彻底改变自己的形象,不仅在知识形态,而且在方法论上去向自然科学靠拢,最大限度地把数学运用于社会科学。这番努力不能说一无所获,但却收效甚微。在追求知识的定量化、精确化的过程中,不仅制造了许多“知识的幻象”,产生了许多貌似深刻的肤浅话语,而且还遮蔽甚至泯灭了许多人类不可或缺的基本价值,消解了人类生存的核心意义。在“物的世界的增值与人的世界的贬值成正比”(马克思语)的时代,进一步加深了人的“物化”或“异化”。于是,“没有良心的经济学”盛行,各种名目的“厚黑学”、“成功学”泛滥,工具合理性的思维方式不仅已经算计了人们身外的一切,如今已开始算计正在算计“别人”的“卿卿性命”。“授业”,对于从事人文社会科学的“授业”者来说,将面临何种的撕扯和纠结?“授业”,何其难也!

 

那么,“解惑”呢?“解惑”也许是现代为师者比较恰当的“功能定位”,因为理论最重要的功能之一,就是要对包括人的行为在内的各种事物和现象作出合理的解释。人是唯一既要“做”事,还要追问为什么要“做”事的存在物。从一定意义上讲,创办大学的最初动因就是为了“解惑”。在苏格拉底寻求普遍定义的理性冲动启发下,柏拉图对可感事物背后的“理念”或“形式”的探究,对构成万事万物基本原则(原型)的追问,导致了“阿卡德米”(academe)的诞生;亚里士多德在衣足饭饱之余对万物何以可能的“惊异”,促成了“吕克昂”的创立。不过,即便退守到“解惑”这道最后的防线,为师者依然应保持审慎的自信和乐观。按照现代法国哲学家萨特的观点,人在任何情况下都有选择的自由。除了选择者本人之外,没有任何人可以代替他(她)作出判断。“解惑”至多是一种“合法的偏见”,它不过是提供了一种新的诠释和理解。任何“解惑”都不应封闭其他解释的可能性,而是应当为学生开启更多的解释的空间。高明的“解惑”理应在给予学生启迪和引导的基础上,让学生自己去寻找问题的答案。“解惑”,已今非昔比!

 

由此看来,对大学教师的职业功能认同,必须顺应时代的发展,作出相应的调整。我以为,对于文科教师来说,切忌再以传统意义上的“授业”者自居,而是应当自觉定位为这样三重角色:

 

第一,大学教师应当成为学生确立人生目标的“参照系”。所谓“参照系”,至少包含这样两层意思,其一,教师课堂讲授的内容应该是为学生提供一个理解和把握所学知识(思想)的坐标。众所周知,文科教学最失败的方式莫过于照本宣科,但远离教学内容的“恶性”发挥和不负责任的个人宣泄,更是严肃的大学讲坛之大忌。如何做到与“教材”若即若离,关键在于教师是在一个平面化的思维层次上阐释教材的文字内容,还是以“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”(恩格斯语),去为学生建构一个有纵深感的思想坐标系,从而引导学生去思考和理解需要掌握的东西。其二,教师本身也应当(实际是注定)成为学生确定和矫正自己人生方位的参照系。教师只要站在讲台上,他就把自己的人格和人品、思想和知识、智慧和才情、风度与气质等,总之自己作为一个完整的人格完全展示给了学生,学生往往也把教师当作审视自己专业选择是否合理、是否值得的重要依据。最失败的教师,莫过于在课堂上不仅败坏了自身的形象,成为学生鄙夷的对象,而且还败坏了自己所代表的学科或专业的形象,使学生对这个专业唯恐避之不及。现实中,的确有不少学生厌弃某一学科或专业,就是因为听了某一教师的课所致。当然,一定意义上讲,即便充当了学生的“反面教材”,也算是发挥了参照系的作用,但对于一个以教师为职业的人来说,这不能不说是人生最大的失败!

 

第二,教师应当成为学生获取知识的“对话者”。这里所说的“对话”并不只是一种交谈方式,而是一种思维方式和教学态度。苏格拉底开启的“精神助产术”,绝不仅仅是哲学的“求真”方式,亦应成为一切教学活动的本质属性。把教师设定为“对话者”,就意味着教师不能以真理的占有者自居,更不能把课堂教学当作向学生灌输现成结论、枯燥教条的过程。既然是“对话”,就要为学生留下足够的自由思想和自由言说的空间。讲课就是讲理。要以理服人,而不能强词夺理。对于文科教师来说,应该相信并依靠理论的力量和逻辑的力量,而非一些似是而非的例子和漫无边际的引证。马克思说:“理论只要说服人,就能掌握群众;而理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。”因此,真诚地与学生“对话”,用自己坚信不疑的道理去说服和影响学生,即便不能给予学生一些实用的知识,也能通过切实地提升学生的人生境界、思维能力和综合素质,得到学生对这种“授业”的方式的认可。

 

第三,教师应当成为学生追求真理的“同路人”。黑格尔说:“追求真理的勇气和对于精神力量的信仰是研究哲学的第一个条件。”其实,这更应该成为大学教师的第一个条件。大学教师的职业性质决定了其不能仅仅是被动的知识传授者,而应当是积极的知识的探索者和创造者。知识的价值在于获得真理。追求真理需要坚定的意志和顽强的毅力。马克思说:“在科学的入口处,正像在地狱的入口处一样,必须提出这样的要求:‘这里必须根绝一切犹豫:这里任何怯懦都无济于事。’”选择大学教师的职业,从本质意义上讲,就注定了一生要与真理同行。他(她)不应屈从于权力,也不应服膺于资本,而应当忠贞不渝地捍卫真理。人们之所以还对大学心存几分敬意,就是因为大学汇聚了一批甘愿为追求真理献身的人。莘莘学子之所以钟情于大学,就是因为这里有一批追求真理的领路人和同路人。大学教师把自己的职能设定为学生追求真理的“同路人”,不仅体现了现代大学教师应有的角色定位,也承袭了已有数千年历史的大学精神。

 

职业价值认同

 

大学教师的职业价值何在?这种职业是否值得人去为之奋斗和努力,是否值得将职业变成事业去终身守望和坚持?这是大学教师职业认同最根本的方面。如果缺失了对职业价值的认同和认定,任何人都无法真正坚守职业,更不可能自觉地按照职业的内在要求去履行职责。

 

价值是一种特殊的主客体关系,在这种关系中,不是主体围绕客体旋转,而是客体围绕主体旋转。价值的本质是客体满足主体需要的功能或属性。主体的需要和要求在价值关系中居于主导的地位。所谓职业价值,就是职业之于社会和从业者个人的意义。这里包含着双重的主体,即社会和个人。一种职业只有首先对社会有意义,是社会所需要的“必要劳动”或功能,也才会对个人有意义,即个人才可能将其作为一种谋生手段和实现个人价值的舞台。大学在现代社会主要承载着三种基本功能:文化传承、科学研究、人才培养。毫无疑问,这三种功能在现代社会是须臾不可或缺的。没有文化传承,社会将丧失其发展的根据和精神的动力;没有科学研究和知识创新,社会将失去其发展的基础和“第一生产力”;没有人才培养,社会将缺失其发展的支撑和最重要的“竞争力”。大学教师是大学功能最重要的承载者和实现者,因此,大学的价值一定意义上就是大学教师的价值。唯其因为大学在现代社会建构中占据着十分重要的地位,大学教师也才因此获得了较好的职业地位和声誉。

 

这里我们重点讨论大学教师这种职业对于从业者个人的价值。早在20个世纪80年代就有这样一种说法,叫做“从政的路红彤彤,经商的路黄澄澄,做学问的路黑洞洞”。尽管相对于“红彤彤”的从政路和“黄澄澄”的经商路来说,“黑洞洞”的治学路可能是要显得暗淡一些。但是,就这条路与个人的内在追求和思想自由的关系而言,恐怕又是前两条路所难以比拟的。亚里士多德在谈到哲学的性质时说过这样一段话:“我们说一个自由的人是为自己活着,不是为伺候别人而活着;哲学也是这样,它是唯一一门自由的学问,因为它只是为了它自己而存在。”亚里士多德是在比较学问或知识,其实职业何尝不具有这样的可比性?每个人的价值观是不同的,因而在职业选择上也会存在较大的差异。毋庸讳言,并不排除有的人选择大学教师这个职业只是不得已而为之,或者只是一种权宜之计,一旦有了走上其他两条道路的机会,他们会毫不犹豫地放弃大学教师的职业。但是,在今天人已有了一定选择机会的情况下,大学中的大多数人恐怕还是经过慎重思考后作出的选择。

 

  那么,大学教师之于从业者的价值到底何在呢?按照我个人的理解至少包含这样一些方面:

 

第一,大学教师职业具有崇高性和神圣性。尽管我在前面的文字中对教师职业的崇高性和神圣性进行了一些消解,但那不过是为了使教师在职业角色认同上保持应有清醒和审慎;只是为了让人在选择教师职业时,不要过多看重它作为谋生手段的价值,而应当看重这种职业的内在价值:只是为了使人不要把对这种职业的认同过多地诉求于某种外在尺度和标准,而应诉诸内在的信念和认定。从有教师这种职业时起,教师就赢得了社会许多额外的尊重,这不是没有道理的。不仅因为教师在人类漫长的历史发展中承载了“传道授业解惑”的功能,成为“使人作为人能够成为人”的必不可少的环节,而且这种职业还担当起了文明延续、文化弘扬、科学昌明、精神光大的重要使命。现代高等教育作为“优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉”,更是在推动现代文明和社会进步的进程中发挥着不可替代的作用。一个人的职业活动,能够与这样一种人类的崇高事业联系在一起,能够成为这样一项千秋功业的参与者,应当是一件十分值得庆幸的事情。即使因此遭受一点清苦和寂寞,也能在职业本身所具有的价值和意义中得到补偿。何况一个正常的社会,无论是在待遇方面,抑或是在社会地位方面,从来都不会怠慢教师这种职业。更为重要是,无论如何,“教书育人”、“为人师表”这种职业,任何时候都不会缺失意义和价值,因而也就不会缺失人生的支点。人最不能忍受的就是生命的无意义感。

 

第二,大学教师职业具有自由性和自主性。自由是人的生命的最高价值,“不自由、毋宁死”。独立之人格,自由之精神,是大学的本质规定。至于在现实中它的实现程度如何,那是另外一个问题。但不管怎样,大学教师职业毕竟还是为从业者提供了可以自由驰骋的专业领域和思想天地。一定意义上讲,这种职业的工作,无论研究工作还是教学工作,与其说是别人让干的,不如说是自己要干的。我常说,教学是一种良心活,用心与否,投入如何,很大程度上取决于教师个人。如果对其职业身份和职业活动有较高的认同,完全不用担心其是否尽职尽责地工作,因为其内在的职业意识、职业操守,以及职业尊严,将促使其全身心地投入到教学之中。除非他是完全被迫地从事这一职业,否则其投入的程度只会超过别人甚至自己的预期。至于科学研究,那就更是一种自由的创造性活动了。纵观历史,人类伟大的科学发现和技术发明,很少是靠某种物质奖励刺激出来的,而是以科学为志业的人,在某种求知渴望的驱使下所作出的创举。柏拉图开办最早的学园,并不是为了研究和传授任何实用的知识,为此,他还在“阿卡德米”的门前悬挂了一块牌子,上书“不懂数学者严禁入内”。他甚至带领他的学生要去干“拯救堕落的行星”这样的“匪夷所思”的事。德谟克利特,这位古代原子论者,出身富商家庭,拥有大量财产,但却为寻找万物的根据而游学四方,耗尽了自己全部的钱财。据说在晚年的时候,为了不使感性目光遮蔽理性的敏锐,他甚至自己刺瞎了双眼。他还说过这样的话:弄清一个问题的答案,比做波斯人的王还好。古往今来,为科学研究、思想创造,皓首穷经、殚精竭虑,“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”的科学家、哲学家数不胜数。他们与其说是在为某种的功利目的奋斗,毋宁说是在为他们认定的内在价值献身。有条件专注于从事这种为“求知”而非为“实用”目的的活动,在今天恐怕只有在大学中的人,才能享受这份“奢侈”。既然占有了如此之多的精神财富,又何必还要在物质财富上耿耿于怀呢?

 

第三,大学教师职业具有刺激性和挑战性。前些年,社会上流行一种说法,叫“玩的就是心跳”。一种职业之于人的真正价值,不在于它的轻松安逸,甚至也不在于它的经济收益,而在于它对从业者是否具有永不消退的刺激性和挑战性。人是一种超越性的存在。人无法忍受单一颜色,无法忍受凝固的时空,无法忍受自我的失落,无法忍受存在的空虚,无法忍受彻底的空白。职业活动是人的生命活动的重要组成部分。如果所从事的是一种死气沉沉、一成不变、简单重复的工作,即便它能给人带来再多的物质回报,那也不过是在摧残人的生命。在马克思看来,人的资本主义存在方式的非人性,就在于它导致了人的活动(劳动)的异化。“人(工人)只有在运用自己的动物机能——吃、喝、生殖、至多还有居佳修饰等等——的时候,才觉得自己在自由活动,而在运用人的机能时,觉得自己只不过是动物。动物的东西成为人的东西,而人的东西成为动物的东西。”当然,今天的时代,人类还没有超越旧式的分工,还不可能在职业活动中获得完全自由,达到劳动不再是谋生手段,而是乐生之道的境界。但是,至少应该追求在职业活动中获得激励和活力。大学教师职业就具有这样的刺激性和挑战性。且不说对未知领域的探索是一个永无止境的过程,总是有无穷无尽的宇宙奥秘和人生奥妙等待有志者去揭示、去破解,即使从教学的方面来讲,也是一个深不可测的境界。正是这样的刺激性和挑战性,使得大学教师总是处在充满激情和亢奋的状态,它能最大限度地激发起人的活力和创造力,使人在看似平淡无奇的职业活动中既收获创造的喜悦和成功的满足,又唤起探索的好奇和求真的渴望。这样的职业难道不应该让人怀揣感恩之情和敬畏之心去对待吗?

 

(作者:云南大学人文学院副院长兼哲学系主任 李兵)

 


   
试论美国大学教学中心的历史发展及其特点

摘要:美国大学教学中心致力于促进大学教师发展、提高教育教学水平、改善课堂教学质量和帮助学生有效学习。纵览其历史发展,大致经历了初期建设与探索、持续增长与发展、打造特色与提高三个阶段。美国大学教学中心在其不断扩大和完善的基础上,逐步发展成为一种校内专门性教学与学习支持机构。考察美国大学教学中心的发展历程,总结其特点与经验,对我国大学教师专业发展中心的建立和质量提升有着重要的参考价值。

 

关键词:美国大学,教学中心,教师发展,教学质量

 

多年来,美国的大学之所以能持续地吸引着来自全球数以万计的各国留学生,其根本原因就在于他们能够为学生提供高质量的大学教学。当然,影响美国大学教育教学质量的因素是多方面的,其中之一就是他们非常重视教学质量的不断改进和提升,很多大学通过设立教学中心这一类机构,为教师的有效教学和学生的有效学习提供引导与帮助。美国大学的教学中心始创于密歇根大学,迄今已有50年的历史。20世纪70年代,随着大学教师发展(Faculty Development)项目的逐渐确立,借助私人基金会的外部支持,很多美国的大学纷纷开始设立自己的教学中心。目前,如哈佛大学、斯坦福大学这一类享誉世界的名校普遍设有教学中心,且规模逐步扩大,项目不断创新。根据教育评监机构美国新闻(US News)发布的2013年全美国家级大学排行榜(National Universities Rankings),对排名列于前一百之内的大学进行资料搜索与统计分析,笔者发现99所高校中,有89所高校都设有教学中心这一类致力于促进教学质量提升与教师专业发展的校内专门机构,尽管机构名称有所不同但其使命趋同。笔者试图对美国大学教学中心的历史发展进行梳理,在此基础上分析各个发展阶段的特点,以期为我国大学教师专业发展中心的发展优化提供一定的参考。

 

一、初期建设与探索阶段(20世纪60年代初至70年代末)

 

美国大学教学中心是随着美国高等教育界对教育教学质量的日益重视和对大学教师发展的愈加关注而发展起来的。20世纪60年代,伴随视听教学在美国的盛行,少数大学自发开展教学改进研究,零星关注教师发展项目。在此背景下,教学中心如点点星火始于萌芽。

 

考察美国大学教学中心的历史,最早要追溯至密歇根大学于1962年始建的学习与教学研究中心(Center for Research on Learning and Teaching)。从时间来看,毫无疑问它是美国乃至全世界所有大学当中的第一个教学中心,其名称一直沿用至今。该中心隶属于教务长办公室(Provosts  Office),致力于为全校所有院系的全体教职员工服务。该中心提供了一系列课程和教学发展活动,以支持和提高密歇根大学的教学。为满足各个院系与部门教师的需要,这里的工作人员都拥有多种学科专业背景,在全校范围内提供跨学科领域的项目和特定的培训。它还致力于加强各院系对教学的重视,同时注重对学习者个体差异的认同,鼓励教师为不同学生创设风格迥异的学习环境。密歇根大学的学习与教学研究中心此后一直在美国大学教学中心的建设中起着表率作用,成为美国大学教师专业发展和教学质量提升方面理论与实践研究的“领头羊”。

 

20世纪70年代开始,私人基金会开始优先资助大学教师发展项目,特别关注教学中心的建立。1972年,美国丹弗斯基金会组织一批专家协商建立教学中心,结果同意者寥寥可数。在初始阶段,教学中心并未得到多数大学教师的认同,因为他们觉得自己已经足够专业,不需要再“被发展”。然而,当教学中心所提供的项目发展起来以后,他们改变了原有的观念,发现借助教学中心的引导和帮助,不仅能够提升课堂教学质量。也促进了自身专业发展。

 

1975年,丹弗斯基金会资助斯坦福大学建立起一所教学与学习中心(Center for Teaching and Learning)。这是该基金会同年在全国范围内资助建立起的5个教学改进中心之一,同样世界一流的哈佛大学也名列其中。在哈佛大学,为感谢丹弗斯基金会的外部资金支持,该中心最初命名为哈佛—丹弗斯中心。1978年,丹弗斯基金会决定改变运行方式,由所资助的中心自负营运成本,此时只有哈佛大学和斯坦福大学决定依靠校内资金继续开办其教学中心。1991年,哈佛为纪念重视教学改进、支持该中心发展的前任校长德里克·博克(Derek Bok),该中心正式更名为德里克·博克教学与学习中心(Derek Bok Center for Teaching and Learning)。在有学者对德里克·博克的访谈中,这位两度出任并前后执掌校政21年的哈佛大学校长提到:“我对筹款和对外公共关系不感兴趣,我最感兴趣的是学校内部的学术事务,如怎么提高教学的质量,怎么改革本科学院和各专业学院的课程设置,怎样招聘最优秀的终身教授等。处理学术事务是我最大的爱好和乐趣……我尝试着去做一个大学校长所能做的一切来强调对教学的改进。博克教学中心成功地做到了一件我原先没有预料到的事情,那就是它成为了许多大学的榜样,不仅仅是许多美国大学的榜样,而且是许多国外大学的榜样。博克教学中心干得比我预期的要好,但我们还必须做更多的事情来把教学搞得更好,使教学得到它理应得到的重视。”正是在这样一位对教学予以高度关注的校长的引领和支持下,哈佛大学的教学与学习中心得以与时俱进,持续发展,成为这所历史悠久的大学里一个声名远扬的组织机构。

 

较早建立教学中心的大学还包括享有“公立常春藤”美誉的伊利诺伊大学厄巴纳—香槟分校和美国最古老公立大学之一的特拉华大学。在伊利诺伊大学厄巴纳—香槟分校,教学卓越中心(Center for Teaching Excellence)始建于1964年,该中心一直致力于支持、促进和加强全校范围内的教与学,从而有力地保证学校教学质量。1975年,特拉华大学在教师理事会(Faculty Sense)的倡导下建立了该校的教学与学习中心(Center for Teaching and Learning)以促进全校教与学的提升,后来它与该校的教育评估办公室(Office of Educational Assessment)合并,组建成了现今的教学与学习评估中心(Center for Teaching and Assessment of Learning)。

 

不过,教学中心在建设初期也遭遇很多质疑甚至反对,但是能够一贯坚持对卓越教学追求而设立教学中心的大学,都从中受益颇多,尤其对大学教学质量的提升有着很大的帮助,也维持了良好的影响力,并成为了后来各大学竞相参观效仿的榜样。

 

二、持续增长与发展阶段(20世纪80年代初至90年代末)

 

全美优质教育协会(National Association for Excellence in Education)和美国学院协会(Association of American Colleges)分别于1983年和1985年公布了《国家处于危机之中:教育改革势在必行》和《整合学院课程》两份报告。这两份报告中指出,美国高等教育的重心由数量向质量转变,公共政策的目标从关注“平等的入学机会”向“高质量的教育机会”转变。高校为了获得政府和私人的资助也需要证明其教学质量。这一系列报告引起了公众对大学教育教学质量的高度关注,政府开始对大学本科教学给予莫大重视。教学质量的提高依靠教师素质和能力的不断提高,国家的重视极大地推动了大学教学中心的建立和发展。

 

20世纪80年代美国大学教师发展运动高涨,一批大学的教学中心如雨后春笋般涌起。不同于70年代基金会的外部资金支持和局限于少量教学新媒体的简单介入,这一批教学中心依靠校内经费得以稳定自主发展,并集中于关注课堂教学内部问题。有些教学中心是根植于已有的承担教师发展任务的机构,譬如教务机构深化改造而来,也有一些是平地而起全新设立的专门性教学服务机构。这一时期成立的教学中心多体现出对早期几所教学中心在一定程度上的模仿和借鉴,但也开始尝试突破部分旧的参照而寻找更具适切性的教学改进和更富创造性的发展项目。

 

在这一批涌现的大学教学中心当中,尤以布朗大学和范德堡大学成效突出。作为一所研究型大学,布朗大学在强调科学研究和注重研究生教育的同时,从来没有放松对本科生教育的重视。1987年,布朗大学前任院长哈里特·谢里登(Harriet W.Sheridan)建立致力于提高本科生教学质量的大学教学促进中心(Center for the Advancement of College Teaching),同时也致力于帮助研究生发展成为大学教师做准备。该中心由咨询委员会、专业教师、博士后和研究生通力合作,为布朗大学整个教学共同体提供持续的专业的本科教学工作支持与服务。1997年为纪念哈里特·谢里登女士,中心更名为哈里特·谢里登教学与学习中心(Harriet W.Sheridan Center for Teaching and Learning)。中心的教师资格认证项目独具特色,已发展成为四期、逐层次地促进研究生助教专业成长和发展的项目:从反思教学的研讨到设计课程的理论与实践,再到教师的专业持续发展项目,最后成长为一名足以胜任中心教学顾问工作的专业人员。

 

范德堡大学作为一所享有“南方哈佛”美誉的顶级名校,不仅有着强大的科研实力,也拥有出色的本科生教学。该校的教学中心(Center for Teaching)初建于1986年,为改善其文理学院本科生教学而设,后来它扩大服务对象至全校在职教师和研究生助教。教学中心的发展不断取得校长的重视和全校范围内各院系的支持,服务范围的扩大正是公众对教学中心认可度提高的表现。老牌名校耶鲁大学的教学中心与此类似,早期仅为文理学院本科生创设,现正扩大其服务对象至全校整个教学共同体,相关促进教学的论坛和研讨仍在进行。

 

20世纪80年代,教学中心建立初见端倪的院校还有俄亥俄州立大学、佐治亚理工学院和马萨诸塞大学阿姆赫斯特分校。特别是俄亥俄州立大学的教学中心经历了前期的融合和后期的分化,反映出中心地位的逐渐凸显和自身规模的发展壮大;是教学中心由校内相关机构深化改造而来的一个典型代表。俄亥俄州立大学1980年创建的学习资源中心(Office of Learning Resources)下设的教学发展与评估部(Instructional Development and Evaluation)是其早期教学中心的雏形。1987年,随着对卓越教学的追求导向,该部门发展成为教师与助教发展部。自那时起,该部门一直保留这一名称很长一段时间。不久该部门脱离上级中心独当一面,定期直接向校学术事务办公室(Office of Academic Affairs)汇报工作。随着服务对象对于教学质量提升迫切需求的增长,该部门重新定位其功能与目标,以更好地满足课程重构、学习成果评估以及教学与研究在技术方面的提高。变革的内容增加了教学同行评议、课程开发评估以及教学基金的促进和支持。伴随中心的不断扩大和发展,其原有名称早已不合时宜,既不能够体现其服务范围,也不能够说明其使命、愿景、目标和核心原则。除了向个人提供教学支持服务,该部门也提供教师共同体的创设、部门伙伴关系的建立以及跨学科间的合作,因此该部门更名为大学教学促进中心(University Center for the Advancement of Teaching)。可以说俄亥俄州立大学教学中心的发展模式是典型的校内机构改制模式,基于其早期教师与助教培训方面积累的丰富经验,该中心逐步实现其独立自主发展,并因其密切结合校内教师实际需求而获得了良好的反响,为其发展壮大赢得了必要的支持条件。

 

美国三大理工强校之一佐治亚理工学院的教学与学习提高中心(Center for the Enhancement of Teaching and Learning)的建立始于1986年该校教师委员会的审议决定。在校友的慷慨资助之下,该中心一贯坚持为初任教师和学生助教提供有针对性的专门项目,随着教学媒体与技术的不断创新,该中心不断改进服务内容,以保证学院的教学质量保持在较高的水平,促使其在世界范围内获得了良好的教学与科研声誉。

 

马萨诸塞大学阿姆赫斯特分校教学中心始于1986年礼来助教项目(Lilly Teaching Fellows Program)的确立。随后,通过汇集起教学中心(Center for Teaching)和教师发展中心(Office of Faculty Development)两处的员工和资源,该校形成了自己的教学与教师发展中心(Center for Teaching and the Office of Faculty Development),该中心曾获得安德鲁.梅隆基金会的奖金资助(Andrew W.Mellon Foundation Grants),这为其发展赢得了必要的支持。

 

20世纪80年代中后期,美国大学中奉行“不出版即解聘”信条使得大学教员不能够更多专注于课堂教学,公众谴责大学教学质量的下滑。高等教育消费者对教学质量和人才培养提出了更高的要求,期待教师在课堂上开展更为卓越和有效的教学实践,希望高校培养出能够适应社会需要的杰出人才。随着公众对于改进大学教学质量的呼声高涨,政府、社会机构和相关学者做出积极的反应。由此,基于美国社会公众问责意识增强的舆论压力,美国大学教师发展在90年代开始逐渐走向成熟。1990年在美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)发表的《学术反思》(Scholarship Reconsidered)报告中首次提出了“教学学术”(scholarship of teaching)的概念,这无疑是想找回“大学中教学的地位”,使得教师的课堂教学有可能得到承认,从而为保障大学教学质量提供了前提与基础。博耶的后继者舒尔曼将“教学学术”的理论发展,掀起了一场美国大学教学学术运动,为了让教学学术能够持续下去,舒尔曼认为应该在校园中建立能够为教学学术提供支持、保留和加强的学术机构。鉴于此背景,20世纪90年代,教学中心在美国大学里普遍设立,美国众多一流高等教育学府相继效仿借鉴,成立了用以提高教育教学质量、促进教师专业发展的教学中心。如普林斯顿大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、麻省理工学院、西北大学、约翰·霍普金斯大学、华盛顿大学、莱斯大学、埃默里大学、南加利福尼亚大学、凯斯西储大学、南卫理公会大学、伍斯特理工学院、爱荷华大学等院校的教学中心就是在这一时期建立的,这其中以私立院校居多。一方面说明这一时期教学中心的设立同私立大学资金运作灵活相关,因为私立大学的资金主要来源于杰出校友和成功企业的捐赠以及基金会的资助,丰厚启动经费的支撑和市场竞争机制的引入促使学校对于保证高质量的教学水平、培养高质量的学生群体有着迫切的渴求;另一方面,目前美国部分私立大学在世界范围内有着其他国家私立大学难以企及的声誉,私立大学里教学中心的纷纷设立也印证了它们对高水平教学质量的追求和保证,教学中心虽是冰山一角,但无疑为整个大学的教学共同体带来了持续不断的“正能量”。

 

1999年,通过卡内基教与学学术委员会项目承诺对大学教学学术提供支持的大学已经超过了200所,也有很多大学通过建立机构、设立网站资源及出版在线杂志等来对教学学术进行支持。在这一时期,教学中心的建立正是及时回应了20世纪90年代美国社会各界对大学教育质量的不满和质疑,促使高校更多关注本科教学问题和教师教学质量。教学中心作为一类高校教师发展的专门性组织机构,获得了学校管理者的青睐和重视,为其发展赢得了必要的资金和人力支持,也确立了其在高校组织中的教师发展作用和教学引领地位。

 

三、打造特色与提高阶段(进入21世纪以来)

 

进入21世纪以来,美国大学教学中心进入由数量到质量的转变,它的发展由单一化走向多元化。在教学中心从个别到普遍的发展过程中,它在已有经验的基础上不断完善和改进,其服务项目和资源建设从最初的借鉴效仿走向特色创新,并在国际范围内取得了一定影响力。

 

以密歇根大学的学习和教学研究中心为例,中心的使命、功能和主要服务项目同其他教学中心别无二致。在此之外,中心尝试在服务内容上创立自己的优势和特色,戏剧表演项目(Players Theatre Program)就是一个典型的例子,这一项目利用角色扮演将戏剧表演艺术引入教师发展当中。中心艺术主任和专业演员首先根据现实情境中教师课堂教学困境编导出一系列具有启发性的短剧,接着与教师沟通了解希望解决的问题,最后把教师的课堂教学问题(如院系氛围和交际、课堂权威、教师和学生临场互动等)搬上舞台进行公开演出。这一类启发性的短剧往往能够引起观众与人物的共鸣,甚至激发演员和观众的互动,通过演出后观众和演员以及专业咨询人员的交流对话,帮助教师获得解决现实困境的方案。中心这种独具特色的情境再现,将很多难以启齿的教师困境以短剧的形式生动展示出来,促使观众感同身受的同时冷静直面难题,通过观察和交流,帮助教师解决教学实践难题。戏剧表演项目给校内教师观众带来的影响是持久的,在全美国教学中心当中也是创造性的。

 

50年的积极探索和经验积累,使得密歇根大学的学习和教学研究中心形成了较为成熟的大学教师发展模式。伴随着中心服务范围的不断扩大和管理经验的广为借鉴,中心的管理者制定了一套监控其运行的指导原则,包括服务导向、快速响应、质量控制和问责制、采用中心的方式来解决院系问题、抓住机遇达成目标和坚持不懈的精神。2010年中心重新定位其目标为国际化的发展计划,由此促成了与中国一流大学的合作。从2005年开始,中心主持举办了中国大学校长论坛,开办持续两周的职业发展项目,2011年又举办了“中国—密歇根大学教师发展研讨班”。由此可以看到,近年来密歇根大学的学习与教学研究中心在中国的影响力持续增强,为中国大学建立教师发展中心和提高人才培养质量提供了有益的经验借鉴。

 

进入21世纪之后,科技的迅猛发展不仅改变着人们的生产和生活,也不断革新着教育教学的方式和内容。美国教育部2000年度“教育技术白皮书”对数字化学习(e-learning)进行了全面的论述,以推动信息技术与课程教学整合的研究和实践。此时大学教学中心的发展也迎着时代的潮流,适时地发挥其在大学教学当中的引领和促进作用,引导教师教学信息化,推动校园学习数字化。

 

以北卡罗来纳大学—夏洛特分校为例,该校的教学与学习中心运用信息技术来创新中心的服务内容,自发创设教学务实播客(Teaching and Learning Matters Podcast)。播客是一种在互联网上发布并允许用户订阅以自动接收并获取更新文件的数字广播技术,是一种全新的微型自助广播,其特点在于自动下载和同步播放。中心尝试通过教学务实播客帮助教师提高课堂教学,可以说教学务实博客是一个关于教学事件的网络广播或网络声讯节目,它的听众主要是大学教师和致力于成为大学教师的研究生助教,它使听众不必端坐电脑前实时等候收听,而是在数字媒体播放应用程序iTunes中免费订阅之后即可自动下载更新。该中心工作人员定期录制用以帮助教师改进教学、促进教师专业发展的主题播客,倡导校内教师不断反思自己的教学过程以最好地满足学生的学习需要。有时中心的教学顾问会选择一个以实践为导向的话题开展一个系列播客,有时还会邀请教学出色的教师作为嘉宾就某一话题进行研讨。自20084月以来中心已发布了100多期播客,内容涵盖了教学过程中的内容、方式、评价等,以及教师专业发展的不同层面,特别是基于课堂的反思和对于实践的关照。比起传统的广播节目,播客更加短小精悍,音频播放时间通常不超过5分钟(少数访谈型节目最长也只有十余分钟)。

 

信息技术的发展同时伴随着教学技术的创新,这不仅仅是几所院校的事情,很多大学的教学中心都特别关注技术与教学的结合。杜克大学的教学技术中心(Center for Instructional Technology)已在4月中旬举办以电子档案袋(e-Portfolios)为关键词的主题讲座以推动网络信息化背景下的教学评价。加利福尼亚大学欧文分校的教学学习与技术中心(TeachingLearning and Technology Center)则专注于为全校师生提供媒体服务,包括媒体支持、现场录像、视频制作、课程广播、音频捕获等。奥本大学的教学多媒体组织(Instructional Multimedia Group)同样致力于提供智能化的多媒体技术以促进校内教师实现更优质的教学。密歇根州立大学的教学与技术中心(Center for Teaching and Technology)建有设备先进、技术高端的埃里克森大厅(Erickson Hall),其中设有技术示范室、圆桌会议室、小组讨论室、教师教育室等不同功能且布置各异的教室,每一间教室无不体现着科学技术与数字化网络的渗透与融合。在这一阶段,教学中心的发展空前壮大,其在大学校园里的声誉愈加良好。特别是与信息技术结合的教学创新,为教师的教学和学生的学习带来全新体验的同时,也为教学中心自身的发展赢得了广泛的关注和持续的影响。

 

四、结语

 

回归到对本文关键词的界定,教学中心只是一个称谓,纵观其历史的演进与发展,不同大学的教学中心的名称是多种多样的,甚至同一大学的教学中心的名称在不同时期也非一成不变。名称的变迁在一定程度上体现着关注点的转移,由最初的重教转变为后来的重学,由教师员工的发展延伸到学生助教的成长,由课堂内部教学扩展到职业终身发展,由单一的技术指导和人员培训升级为多样的教学咨询和教学研讨。教学中心的发展无不体现着美国大学对于教学质量的重视与日俱增。从其历史发展来看,美国各大学教学中心的功能定位和服务项目大同小异,其使命陈述始终紧紧围绕“促进教学”“提升教学”“教学卓越”“教学改进”等一系列关键词,中心能够根据校内教学事务现状及时做出反应和调整,结合校内教师发展需求不断完善机构自身,为全校教学共同体提供教师培训、教学咨询、教学研讨和技术支持等服务。

 

我国建立这一类教学中心是本世纪以来才被提上日程的事情,在我国高校中通常被称作为教师(教学)发展中心。根据教育部高等教育司201210月的通知文件,已批准厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心。在有和无的问题上已经没有了争议,但我国的大学教学中心仍处于起步学习阶段,很多大学的教师教学发展中心对于大学内部自身教学质量提升的重视程度还远远不够,对于教学改进的促进仅仅停留在课堂观摩和报告宣讲的层面,甚至偏颇定位于大学校园之外中学教师的教学培训和专业发展。特别是我们的师范大学,作为培养教师的摇篮,致力于教师教育的教学与研究,并特别关注中小学教学质量的改进,却忽视了对其自身内部大学教学实践的关照。遥望路途漫漫、道阻且长,我国大学的教师专业发展和教学质量提升还有很大的发展空间。我们应当借鉴美国大学教学中心经验,改进教师培训,增设教学咨询,注重教学研讨,更新教学技术,支持跨学科跨领域的教师合作交流,促使我国大学教学质量获得更大提升,满足新世纪教师和学生的多元化需求,满足社会公众对于杰出人才的不断渴求。

 

(作者:陕西师范大学教育学院 文军萍 陕西师范大学教育学院课程与教学系 陈晓端)

 



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