2014年09月17日第34期总第536期
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谁为免费师范生解未来之忧

“我的发言即将结束,在我心里总有一种不舍之情,我希望看到你们的进步,因为你们永—远—在—我—的—心—里。”

 

2011617日,在北师大为首届免费师范生隆重举行的毕业典礼上,时任国务院总理温家宝在发言结束之后,用缓慢的语速说出了这样一番话。

 

对面的墙壁上,高悬的红色横幅写着他的一句语录——“教师是太阳底下最光辉的职业”。

 

今年暑假的一天,当这段视频在陕西师大(长安校区)新勇学生活动中心举行的“基层任教免费师范生成长成才研讨会”上重新播放时,台下很多人热泪夺眶而出,有的赶紧用双手捂住了自己的脸。

 

他们是80名已经下到中西部县、乡一级学校任教的免费师范生,他们流下的是百感交集的眼泪。

 

2007年国家提出实行师范生免费教育的时间已经过去了7年;距2011年首届免费师范生毕业那个神圣而庄严的时刻也已过去了3年,这项政策实施进展情况以及效果,应该到了可以做出评估分析并加以调整完善的时候了。

 

向社会释放积极信号:吸引鼓励优秀青年终身从教

 

在教育部直属6所师范大学率先实行师范生免费教育的建议,是温总理本人首先提出来的。

 

201310月新出版的《温家宝谈教育》一书中,可以清晰地看出这项政策出台的来龙去脉。

 

在书中的112页,有这样一段记述:

 

我到北师大去,他们送给我一张我父亲在北师大的文凭,是1937年的。我回家仔细看了一下,我父亲写了一个保证书,毕业后一定要当老师。我注意到,那时要“具保”,就是一定要当老师,为什么?就是上学免费,全部都免费,甚至还发点衣服。

 

他接着说,“我有一个想法,上师范大学可以免费。要做到全国的师范大学都免费,可能一步做不到,但是必须向社会发出一个积极的信号。因此我在考虑,首先在6所教育部直属的师范大学实行免费教育。叫学生签订责任书,毕业以后要当老师。这样我们就可能吸收一批家庭困难的,但很努力的、很优秀的学生进入师范学习。”

 

当时的媒体报道,在2006822日国务院召开的基础教育座谈会上,中国教育学会原会长、北师大教授顾明远给温家宝送了两本书,当面提出“我们很担忧,现在优秀青年不报考师范。我建议还是要给师范生免费上学,贷款也行,毕业后当教师的,政府负责还贷”。

 

顾教授没有想到,自己的这个建议和温家宝的想法不谋而合。200724日,到长春参加亚洲冬季运动会闭幕式的温家宝突然出现在东北师大校园里,他以急切的口吻告诉学校的师生,“我利用这个时间,征求大家对师范院校实行免费教育的意见。因为这件事情一旦定下来就要实行。”

 

紧接着,200735日举行的十届全国人大五次会议上,温家宝在所作的《政府工作报告》中正式提出“在教育部直属6所师范大学实行师范生免费教育,建立相应的制度”,目的就是要进一步形成尊师重教的浓厚氛围,让教育成为全社会最受尊重的事业;就是要培养大批优秀的教师;就是要提倡教育家办学,鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者。

 

这年的高考结束,从各地传来的消息令人振奋:

 

  6所部属师范大学在全国共招收了10933名免费师范生。这些学生在各地录取的平均成绩高出省重点线40分以上,生源的数量和质量均保持较好的态势。在生源结构上,中西部生源占90%左右,农村生源比例约为60%。此后报名的热度一直不减,8年共招收免费师范生近8万名。

 

为了认真落实总理的嘱托,免费师范生工作列入了教育部年度工作要点,分管副部长陈小娅每年都要带着师范司司长一行到学校召开专题工作会。6所部属师范大学则集中了最优秀的教师阵容、制订了最优化的培养方案。

 

“免费师范生”一时间成为媒体上出现频次极高的热词。

 

  部分免费师范生欲改初衷

 

农村期待好老师。但是,校方很快发现,随着时间的推移和多重因素的影响,一些满怀理想入校的免费师范生思想开始出现波动,学习动力不足。

 

2011年柳树刚刚吐绿的时候,获悉首届免费师范生即将毕业消息的山西省,第一个拉起横幅组团到北师大校园进行公开招聘,却没有换来热情拥抱。

 

在首届免费师范生毕业前夕进行的一项调查结果更令人尴尬:仅有31.9%的免费师范生愿意从事教师职业,他们总体上从教意愿不强,而且愿意回到贫困落后地区从事教育工作的比例更低。

 

201196日,教育部在新闻发布会上透露:10597名首批免费师范生90%以上在中西部的中小学任教,39%以上到了县、镇以下的中小学任教。有人对这个数字存疑。因为他们知道,基于各种各样的原因,真正回到中西部基层学校任教的免费师范生数量非常有限。位于中部地区的华中师大对首届免费师范生的调查显示:学生与省、市重点校签订协议的比例为83.2%,而到中小城镇或乡村的仅占16.8%。北师大、华东师大的实际比例更低。

 

国家实行免费师范生政策的初衷在于为基层农村培养优质师资,青年学子的前后态度为什么会出现这样大的反差?

 

对个人,政策规定,免费师范生从入学之日起即开始享受国家的免费待遇,包括免除学费、住宿费并提供每月400元的生活补助;被录取者须和高校、家乡政府签署协议,承诺毕业后在教育行业内工作10年,其中去县级以下初中和小学服务两年。对不能履约者将按规定追缴已享受的免费教育费用和违约金,并记入诚信档案。

 

在校学习期间,若想调换专业,只能限定在师范类的不同专业间调整,不能转到师范以外的其他专业。

 

这种强制性还表现在免费师范生毕业以后就读研究生的规定上。政策规定,在协议规定的服务期内,免费师范生只能攻读在职教育硕士专业学位,而不允许报考脱产研究生或其他专业的学术型研究生。

 

要求免费师范毕业生回生源所在地任教的刚性原则,导致这个群体的就业范围受限。譬如以往华中师大学生在中南五省乃至全国就业是非常普遍的,因为这条政策的限制,今年学校500多名湖北籍免费师范生全部要回到本省就业,直到现在,尚有1/5的学生工作未落实,校方非常着急。

 

下到基层的青年教师心有“三忧”

 

已经走出校门回到家乡、回到基层学校的免费师范生,在实际生活中也遭遇到种种不尽人意。

 

首先,一些地方对免费师范生的政策执行得不够理想。

 

政策规定确保免费师范生毕业后到中小学任教有编有岗,但在有些省市(区)并没有完全落实到位。201110月记者在广西河池市所辖的巴马、都安两地采访时,了解到一些已经上岗的免费师范生有岗无编,每个月只好怀着委屈的心情到校长那儿打借条支取生活费,这一情况持续了10个月之久。后来在媒体的关注下,自治区教育厅进行干预后才得以解决。还有一名免费师范生遭遇车祸受伤,因为没有正式编制无法纳入医保,家庭经济状况又入不敷出,最后只好含泪弃教去广东打工。

 

据了解,有些地方将女免费师范生单独安排到偏僻的乡镇学校任教,个人安全没有保障。有的女教师因为解决不了周转房,只好到镇上租房住。还有一些免费师范生反映:“现在想留在县中教书也不是一件容易的事,因为基层学校的老师都拼命想往县城挤,像我们这些手中没权、手里没钱的人,几乎没有可能留在县里。”

 

其次,基层工资待遇低,生存压力大,独立承担在职研究生一年近万元的学费有很大困难,导致不少人不时产生“逃离”的冲动。

 

据了解,在县以下基层学校工作的免费师范生,他们第一年的工资一般在1400元左右,第二年也就是2000多元。这个群体中的大部分人来自中西部农村地区,很多人的家庭条件本来就十分困难,况且现在地市一级的生活费用也并不低,有时,他们还需要从有限的收入中拿出部分钱来资助班上的困难学生或用于班级活动。

 

一个免费师范生亲口说过她的遗憾:她要为回母校上在职研究生积攒学费,2013年暑期要回北师大上课,因为实在拿不出路费钱,只好去银行办了两张信用卡,以透支的方式购买了来回车票。

 

这种情况绝不是个案。陕西师大一位在西藏支教的免费师范生告诉记者,眼前拿到的工资,只能在个人无事、家人无灾的情况下才基本够用。

 

因此有人建议,鉴于免费师范生实际收入状况,他们就读在职研究生的学费,国家予以免除。

 

个人未来专业发展的前景,也让免费师范生心有不安。

 

“我已被牢牢栓在免费师范生这根绳子上,不知道自己还有没有未来。”大多数免费师范生感到心里没底,一些已经下到基层的免费师范生一直在犯愁,“基层学校易进难出,我们和现在学校的合同一签就是5年,基本上失去了在区域内学校之间流动的自由,哪怕你对这个学校再不满意,硬着头皮也要坚持下去。”

 

完善免费师范生的政策势在必行

 

任何一个健全、有效的制度都需要实践的检验和时间的打磨,免费师范生制度自然也不例外。

 

国家对免费师范生工作高度重视。

 

在该项政策基本确定之后,经过相关部门多次会商,200759日,国务院办公厅转发了教育部等部门《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)的通知》(国办发〔200734号)。

 

为了确保免费师范毕业生到中小学任教的目标落实到位,在首届免费师范生毕业前夕,教育部等部门又连续出台了《教育部直属师范大学免费师范毕业生就业实施办法》(教师[2010]2号)、《教育部直属师范大学免费师范毕业生在职攻读教育硕士专业学位实施办法(暂行)》(教师[2010]3号)。

 

总体上看,最初拟订的制度取得了一定的效果,但同时也存在着一些亟待完善的地方。

 

对如何完善这一制度一直存在着两种思路:一种是加强行政的主导能力,强化“具保”“履约”“批准”“处罚”这些环节,千方百计防止已到基层学校工作的免费师范毕业生流失;另一种是以激励、引导、尊重、宽容的态度,面对实际,重视大多数免费师范生的合理诉求,通过加强服务,支持免费师范毕业生在基层学校的工作和教育生涯的发展。

 

在今天这样一个开放的、充满各种机会的多元时代,希望有更加科学、更加人性化的政策设计,应该允许年轻人有重新选择的机会,同时设立相应的退出机制。

 

据了解,澳大利亚也有一个鼓励大学毕业生到偏远地区工作的政策:靠助学贷款完成大学学业的毕业生,如果志愿去偏远地区工作5年,那么他在上学期间的助学贷款全部由政府偿还。

 

这种政策设计的好处在于:一、政府采取的手段是鼓励,而非强制,政策显得更为人性,更有温度;二、充分尊重学生的选择权,年轻人在完成大学教育后做出的决定,通常更为理性和实际;三、免费政策由学习期间补偿改为毕业之后补偿,更为科学合理,省却了政府与学生之间不必要的矛盾和冲突。

 

需要重新考虑让免费师范生到中小学服务十年的时间是否过长。

 

一般来说,一个人正常完成从小学到大学全部教育的年龄在22岁左右。如果免费师范生再到基层学校服务十年,正好是这批人生命中的黄金十年,他们恋爱、结婚、生育等个人问题也将多集中在这一时间段解决。

 

“国家为我上大学提供了5万元的免费,我却需要用10年的青春来补偿。”很多免费师范生说,如果把理想放到一边,单纯按照教育经济学成本收益的法则来计算,这种交换肯定是得不偿失的。

 

一些教育专家也指出,政府希望免费师范生终身从教,但在多元社会的大环境之下,在全社会向城镇化转型的过程中,在基层服务时间过长,不利于吸引优秀人才从事教师职业,也不利于免费师范生整体规划自己的人生和选择多样性工作、生活方式,应该做出必要的政策调整。

 

海外资料显示:我国的台湾地区享受类似补贴后到偏远乡村地区中小学工作的师范生服务年限一般规定为5年,5年后则可不受限制地自主择业或继续深造。新加坡对享受新加坡政府奖学金的外国留学生毕业后在当地服务的年限规定,也是35年。这些做法值得借鉴。

 

对免费师范生的后续支持政策以及培养方式也需要加以改进。

 

在基层工作的许多免费师范生提出,能不能对两年在职研究生的学制进行调整,采取2+1的模式,即除了在线学习和两年寒暑假的集中培训以外,再延长一年安排全脱产学习,以保证学习时间和学位质量。同时希望国家在政策上能够予以突破,允许免费师范生不受专业限制,报考学术型研究生,而不是硬性采取“一刀切”方式,仅限于教育专业硕士一种模式。

 

实际上,我国的免费师范生政策也处于不断的调整、修正、完善的过程之中。

 

6所部属师范大学率先实行免费师范生政策以后,新疆等省市(区)的数所地方师范院校也采用了师范生免费教育的方式,有效地充实和改善了农村地区的师资力量。

 

在第一年试行的基础上,教育部顺乎民意,已将最初的“十年从教,头两年到农村基层学校工作”的政策调整为“十年从教,其中两年到基层学校工作”,大大降低了政策执行的难度。

 

在保持跟踪、调研的基础上,教育部公开承诺将建立免费师范生的录用和退出机制,使其呈现比较开放的状态,让一切有志于当教师,特别是当农村教师的青年学生加入到这个行业中来。

 

基层学校的校长也有他们自己的见解。

 

国家级贫困县陕西省白水县仓颉中学的校长赵高栓表示:“如果我们学校的老师要离职升学深造,我一定赞成。如果说他们违约要受处罚,我会装着不知道,我只是恳切地希望他学成后仍然回到我们学校来工作,帮助学校发展。”

 

贵州省威宁苗族自治县牛棚镇一中的袁仁贵说:“我们很需要优秀的免费师范毕业生。如果来我们学校工作的免费师范毕业生要离开,我一定批准。我们要靠大家一起把学校办得更好来留住他们,如果他们要走也不拦阻。”

 

东北师大校长史宁中、陕西师大校长房喻、华中师大校长马敏曾经三人相约,一起跑到教育部部长袁贵仁办公室就完善免费师范生的政策问题作长时间恳谈。

 

2013年全国政协第十二届委员会第一次会议上,身份已转为华中师大书记的马敏委员提交的一份提案,题目就是《关于完善师范生免费教育政策的几点建议》。对于这个萦绕他心头已久的问题,他提出了两个建议方案。

 

现已从陕西师大校长岗位退下来的原校长房喻也显得很着急,“当年我们几个经历了免费师范生政策从推出到落实全过程的校长基本都退下来了,但是这个事情还要继续做下去,这个政策还应该尽快完善,不然就难以持续,影响的也是一代人啊!”

 

据悉,中国教育学会原会长、北师大教授顾明远最近亲笔给袁贵仁部长写了一封信,并在8月中旬召开的第二届国家教育咨询委员会上,提出了关于完善免费师范生政策的建议。

 


   
俞正声:做好新疆西藏内地学生的教育培养工作

中共中央政治局常委、全国政协主席俞正声近日在山东调研时强调,要深入学习贯彻习近平总书记系列重要讲话精神和第二次中央新疆工作座谈会精神,用心用情做好新疆西藏内地学生的教育培养工作,切实把中央的对口援疆援藏部署落到实处,为增进民族感情、加强民族团结,促进各民族交往交流交融积极贡献力量。

 

912日至15日,俞正声先后来到济南、滨州等地,深入学校、企业、城乡社区、清真寺院,并多次召开座谈会,与学生老师共商教育培养工作,与基层干部群众共商发展稳定大计。

 

做好新疆西藏内地学生的教育培养工作,是俞正声十分关心的问题。他来到山东财经大学舜耕校区、山东大学中心校区,看望新疆、西藏籍等少数民族地区学生,并与济南部分高校新疆籍、西藏籍学生座谈,详细询问他们的家庭收入、学费缴纳、所学专业、就业去向、农牧民家庭学生的比例等情况。他走进西藏中学、济南长清区长清一中,分别看望西藏班学生和新疆内高班学生,详细了解学生的学习生活情况。他与山东省部分高校负责新疆籍学生教学管理工作的教师和新疆内高班教师座谈,到济南清真南大寺了解宗教活动情况。俞正声指出,做好少数民族内地学生的教育培养工作是促进民族团结的一件大事。要做好教育帮扶工作,真正像对自己的孩子一样关心教育少数民族学生,多组织开展结对子、走进汉族家庭、外出旅游等活动,引导少数民族学生增强对伟大祖国的认同、对中华民族的认同、对中华文化的认同、对中国特色社会主义道路的认同。要帮助他们选好专业、学好汉语、掌握好专业技能,切实解决好学习和生活上的困难,做好就业指导服务工作,努力让他们成为民族团结的骨干,成为新疆、西藏发展进步的骨干。

 

做好新形势下对口援疆工作,是俞正声此次调研的重点。他主持召开援疆工作座谈会,对山东的对口援疆工作给予了充分肯定。他强调,要坚持以社会稳定和长治久安为着眼点和着力点,以改善民生、凝聚人心为目的,进一步发挥援受双方两个积极性,抓好就业、教育、人才援疆,进一步加大产业援疆力度,重点发展劳动密集型企业,增加就业特别是少数民族就业人数,完善援疆工作机制,努力开拓对口援疆工作新局面。

 

调研期间,俞正声还来到滨州市邹平县山东魏桥创业集团有限公司、韩店镇西王社区,考察产业发展和民生保障等情况。

 

教育部党组学习贯彻习近平总书记教师节重要讲话精神

910日,教育部党组书记、部长袁贵仁主持党组扩大会,传达学习习近平总书记99日与北京师范大学师生代表座谈时重要讲话精神,研究部署贯彻落实工作。他强调,要认真学习贯彻习近平总书记重要讲话精神,采取切实有力措施不断完善体制机制,努力建设高素质一流教师队伍,营造优秀教师不断涌现的良好教育生态。要引导支持广大教师带头践行社会主义核心价值观,争做党和人民满意的好老师,做中华民族“梦之队”的筑梦人。

 

会议指出,党中央、国务院高度重视教育工作,十分关心教师队伍建设。在第30个教师节前夕,习近平、李克强、刘云山、张高丽等中央领导同志亲切接见参加庆祝教师节暨全国教育系统先进集体和先进个人表彰大会的教师代表,向全国广大教师和教育工作者致以节日的问候。习近平总书记专程前往北京师范大学看望慰问教师,与师生代表座谈并发表重要讲话,就如何做一名好老师、努力培养造就一流教师提出了明确要求。刘延东副总理出席庆祝教师节暨全国教育系统先进集体和先进个人表彰大会,传达了习总书记重要讲话精神,并就如何贯彻落实进行了全面部署。习近平总书记的重要讲话内涵丰富、思想深邃,语重心长、情真意切,深刻阐释了教育工作和教师工作的极端重要性,充分体现了党中央对广大教师的亲切关怀和对教师成长的殷切期望,是新时期教师教育工作的纲领性文献,是进一步加强教师工作的行动指南。学习好、领会好、贯彻好、落实好讲话精神,对于全面提升教师队伍质量和水平,落实立德树人根本任务,深化教育领域综合改革,加快推进教育现代化,具有重大而深远的意义。

 

会议强调,各地教育部门和各级各类学校要迅速掀起学习宣传贯彻落实总书记重要讲话精神的热潮,引导广大干部师生深入领会讲话精神实质,紧密结合贯彻落实党的十八大和十八届三中全会精神、习近平总书记系列讲话精神特别是关于教育工作重要论述,自觉把思想和行动统一到中央对广大教师的希望和对教师队伍建设的要求上来。要集中宣传学习一大批优秀教师典型,持续反映推广各地各校落实总书记讲话精神、加强教师队伍建设的经验做法,进一步营造尊师重教良好社会风尚。

 

会议要求,要采取切实举措,不断完善机制,努力建设高素质一流教师队伍。一是把培育高尚师德放在首要位置,进一步健全师德建设长效机制。将师德建设贯穿于教师培养、培训、管理全过程。突出师德激励,严格师德考核,加强师德监督,形成以德育师的制度环境。二是加大教师培养培训力度,进一步提高教师教书育人的本领。加大对师范院校的支持力度,完善教师培养体系,改革教师培养模式,进一步强化实践环节,探索建立高校与地方政府、中小学幼儿园联合培养教师“三位一体”新机制。进一步完善教师培训制度体系,促进职前职后教育一体化。做好农村贫困地区教师培养培训工作。三是改革教师管理制度,进一步激发广大教师投身教育综合改革的积极性主动性创造性。突出教育现代治理理念,建设现代学校制度,努力落实教师办学主体地位。探索义务教育教师“县管校聘”等管理模式,让名校长名师流动起来。加速构建教师队伍建设标准体系,规范引领教师专业发展。扩大中小学职称制度改革实施范围,推进中小学校长职级制改革。四是保障教师合法权益,进一步提高教师职业地位和吸引力。切实改善教师待遇,关心教师健康,维护教师权益,保障教师地位,多为教师办实事,不断优化教师成长发展的人文环境。

 

会议强调,要积极引导支持广大教师牢记总书记嘱托,把全部精力和满腔真情献给教育事业。要有理想信念,自觉肩负起国家使命和社会责任;要有道德情操,自觉带头践行社会主义核心价值观;要有扎实学识,自觉刻苦钻研、严谨笃学;要有仁爱之心,自觉爱护、尊重、宽容学生,努力成为党和人民满意、学生喜欢敬佩的好老师。

 

2015年研究生招考时间提前至12月27日 较去年提前一周

教育部913日发布《2015年全国硕士研究生招生考试公告》及《2015年全国硕士研究生招生工作管理规定》(以下简称《规定》)。2015年研究生招生考试的初试时间定于20141227日至28日(每天上午8301130,下午14001700),较去年考研时间201414日至5日提前一周。

 

教育部规定,硕士研究生招生考试报名分为网上报名和现场确认两个阶段。所有参加2015年硕士研究生招生考试的考生均须进行网上报名,并到报考点现场确认网报信息、缴费和采集本人图像等相关电子信息。网上报名时间为20141010日至1031日,考生可在925日至928日进行网上预报名,1110日至1114日进行现场确认。

 

《规定》指出,对初试公共科目成绩略低于全国初试成绩基本要求,但专业科目成绩特别优异或在科研创新方面具有突出表现的考生,可允许其破格参加第一志愿报考单位第一志愿专业复试。破格复试应优先考虑基础学科、艰苦专业以及国家急需但生源相对不足的学科、专业。对一志愿合格生源不足的专业,招生单位要做好调剂工作,不得单纯为完成招生计划或保护一志愿生源而降低标准进行破格复试。合格生源(含调剂生源)充足的招生专业一般不再进行破格复试。破格复试考生不得调剂。

 

与往年不同的是,《规定》还将研究生考试加分政策进行了详细罗列。《规定》指出,参加“大学生志愿服务西部计划”“三支一扶计划”“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”“赴外汉语教师志愿者”等项目服务期满、考核合格的考生和普通高等学校应届毕业生应征入伍服义务兵役退役后的考生,3年内参加全国硕士研究生招生考试的,初试总分加10分,同等条件下优先录取。参加“选聘高校毕业生到村任职”项目服务期满、考核称职的考生,3年内参加全国硕士研究生招生考试的,初试总分加10分,同等条件下优先录取,其中报考人文社科类专业研究生的,初试总分加15分。

 

教育部批准2014年国家级教学成果奖

教育部日前批准了由国家级教学成果奖评审委员会评审确定的2014年国家级教学成果奖,其中特等奖有5项。

 

依据国务院发布的《教学成果奖条例》规定,报经国务院批准,江苏省南通师范学校第二附属小学李吉林申报的《情境教育实践探索与理论研究》、北京市十一学校申报的《普通高中育人模式创新及学校转型的实践研究》、天津中德职业技术学院吕景泉等申报的《开发技能赛项与教学资源推进高职机电类专业综合实训教学的改革与实践》、复旦大学汪玲等申报的《我国临床医学教育综合改革的探索和创新——“5+3”模式的构建与实践》、南京大学陈骏等申报的《以学生发展为中心的“三三制”本科人才培养体系构建与实施》5项成果被评为国家级教学成果特等奖。

 


   
我国已培养超过2万名汉语国际教育硕士

记者914日在“孔子学院杯”汉语国际教育专业硕士教学大赛上了解到,国务院学位办于2007年设置汉语国际教育硕士专业学位以来,已培养20793名中外研究生,中国学生15741人,留学生5052人。

 

据了解,913日至14日,由孔子学院总部/国家汉办、全国汉语国际教育专业学位研究生教育指导委员会共同主办的“孔子学院杯”汉语国际教育专业硕士教学大赛在北京语言大学举行。本次大赛为庆祝孔子学院10周年系列活动之一,旨在展示中外汉语国际教育专业硕士培养成果,推动全国汉语国际教育硕士专业学位研究生培养模式改革,提高培养院校培养质量和水平。

 

本次大赛分初赛、复赛和决算三个阶段,初赛由各院校自行组织,复赛由专家对学生提交课件、教学视频录像进行评选,决赛为现场比赛。根据专家评审结果,共有33所院校的45名中国学生、25名外国学生参加决赛。外国学生来自于11个国家,分布国内15所院校。

 

据介绍,决赛围绕汉语和中华文化教学展开,分两场进行,第一场为分组晋级赛,第二场为总决赛。晋级赛采取面试的形式,包括自我介绍、教学展示、中华文化教学和专家提问,70名学生分六组进行,最终12名中国学生、10名外国学生进入总决赛。总决赛有汉语和中华文化知识抢答、文化才艺比拼以及教学技能展示等环节。

 

大赛获奖的外国学生将在孔子学院总部/国家汉办的支持下,通过孔子学院核心教师岗位、本土汉语教师等项目,回本国孔子学院及相关培训机构从事汉语教学及中华文化传播,获奖的中国学生将按照有关标准,推荐加入孔子学院总部/国家汉办的专职教师队伍。

 

此外,为大力培养海外本土教师,孔子学院总部/国家汉办于2009年为外国学生提供“孔子学院奖学金”,支持他们来华攻读汉语国际教育专业硕士,有来自100多个国家的5052名留学生来华攻读汉语国际教育硕士,已毕业3500余人,大部分学生毕业后回国从事汉语教学工作。

 

1248所高校1.83万名西部计划志愿者奔赴基层

近日,来自全国1248所高校的1.83万名志愿者奔赴西部22个省(区、市)及新疆生产建设兵团,接过前一届西部计划志愿者的接力棒,在西部基层开始志愿服务。

 

出征前,各招募省份均为志愿者举行送行仪式,以集中派遣的方式,安排专人带领志愿者集中前往服务省份。抵达后,各服务省份对志愿者开展了形式多样、注重实效的岗前培训,帮助志愿者尽快熟悉岗位职责、进入工作角色。重庆通过举办座谈会、经验分享会、组织观看“志愿服务,青春无悔”专题片等形式,帮助新一批志愿者了解重庆经济发展、社会风俗等方面情况。内蒙古对志愿者开展了为期3天的系统培训,内容涉及素质拓展、团队训练、自护自救基础知识、蒙古民族风俗、志愿服务理念等诸多方面,并举办新老志愿者交流会,邀请2003届第一批志愿者分享志愿服务感悟。广西为志愿者精心打造八桂青年志愿者信息交流平台,方便志愿者加强信息交流、熟悉工作内容,并就志愿者安全健康、人生规划、就业指导等方面展开培训。

 

为切实做好服务管理、保障志愿者工作生活,西部计划全国项目办采取一系列有效措施:建立微信公众平台订阅号“西部志愿汇”,通过每日推送团中央信息、志愿进行时、支教团事、志愿情怀、八方志识、互动来往等内容,为西部计划志愿者提供信息服务;建立志愿者安全健康管理体系,与服务地签订《大学生志愿服务西部计划志愿者安全健康管理责任书》,明确各级项目办和用人单位在志愿者管理中的职责;给每一位志愿者购买人身意外综合保险,今年的保险新增了医疗送返服务、紧急救援服务、交通工具意外伤害保险、人身意外伤害保险(亲属探望)、住院生活津贴、急性病身故或全残保险等8个新险种;在全国青少年井冈山革命传统教育基地举办2014年西部计划志愿者骨干和第十六届研究生支教团团长培训班,通过专题讲座、经验交流、实践教学、分组讨论、集中答疑等多种形式开展培训;联合财政部就西部计划志愿者生活补贴、社会保险问题开展联合调研,为进一步完善政策提供参考依据。

 

2014年西部计划整体实施规模为1.83万人,比去年增长1000人,实施领域涵盖基础教育、农业科技、医疗卫生、基层社会管理、基层青年工作、服务新疆、服务西藏7个专项。其中,服务西藏专项的实施规模由去年的450人增长到今年的2000人。

 

大学生志愿服务西部计划由共青团中央、教育部、财政部、人力资源和社会保障部2003年发起实施。西部计划总体实施规模已由2003年的6000人增加至今年的1.83万人,服务期满后扎根西部总人数达16066人,其中扎根少数民族地区7200人,占扎根总人数的44.8%,扎根在县及县以下单位的达92.1%

 

湖北:11所本科高校转向应用技术型

916日,湖北省教育厅正式批准11所省属本科高校,向应用技术型普通高校转型,分别是武汉商学院、湖北医药学院、湖北师范学院、黄冈师范学院、湖北理工学院、荆楚理工学院、武汉东湖学院、武汉生物工程学院、武汉工程科技学院、华中师范大学武汉传媒学院、湖北大学知行学院。

 

据省教育厅介绍,从今秋开学起,11所首批试点高校可以整体试点,也可以选择部分院系或专业(集群)试点。试点高校在不改变学校原有公办性质的前提下,可实行混合所有制的联合办学。允许试点高校二级学院实行校企合作、公办民助(或公立民办)改革。行业特点明显的高校,可以与行业部门、企业共建教育集团;专业门类较多的高校,可以与行业企业共建二级学院或专业集群。试点专业(集群)实现校企签订实质性合作协议的覆盖率要达到95%,试点高校校企签订实质性合作协议的专业(集群)覆盖率要达到85%以上。据了解,目前11所高校共有全日制在校生约14万人,到2016年,特色优势专业在校生将占在校生总规模的比例不低于40%。此外,试点高校将获得自行设置专业、聘请师资、一定范围内招生自主权等办学自主权。

 

在课程设置方面,转型后的普通本科院校,必须强化实践教学,实践性教学课时比例要达到30%以上,“双师型”(同时具备教师资格和职业资格)教师占专任教师的比例要逐步达到50%以上。另外,试点高校来自中高职优秀毕业生的招生比例,要逐步达到15%以上。

 

山东:高校毕业生投身特教事业3年以上将由财政补偿学费

记者912日从山东省财政厅获悉,山东省近日出台《山东省特殊教育提升计划(20142016年)》,将进一步加强特殊教育教师队伍建设。毕业后自愿到山东县级特殊教育学校任教的高校毕业生,服务年限3年(含)以上的,其学费由山东财政给予补偿。

 

根据这一计划,山东将进一步加大特殊教育专项投入。其中,山东各级财政将加大特殊教育专项投入,用于特殊教育学校改善办学条件和随班就读学校特殊教育资源教室建设,由各级财政支持的残疾人康复项目优先资助残疾儿童,每年安排8%10%的残疾人就业保障金,采取项目化运作方式,用于特殊教育学校开展劳动技能教育。

 

据介绍,在特教事业教师队伍建设方面,山东将建立特殊教育教师专业证书制度,逐步实行特殊教育教师持证上岗。山东省要求师范类专业要开设特殊教育选修课程,培养师范生的全纳教育理念和指导残疾学生随班就读的教学能力。对毕业后自愿到山东省县级特殊教育学校任教的高校毕业生,服务年限3年(含)以上的,其学费由财政给予补偿。

 

山东省计划到2016年全省普及残疾儿童少年义务教育入学率达到95%,残疾儿童学前3年入园率和接受康复教育训练率达到90%,残疾学生接受高中阶段和高等教育的机会明显增加,教育服务残疾学生就业创业的能力明显增强。

 

浙江高校推广小班化教学 减少必修课增加选修课

为了推进高校创新课堂教学,因材施教,浙江省将扩大小班化教学,全面减少必修课,增加选修课,给学生更多的选课权和选择学习机会。

 

记者从浙江省教育厅日前公布的《浙江省高校课堂教学创新行动计划(20142016年)》中了解到,到20167月,该省的目标是:2000年及以后新建院校学生选修课学分占总学分比例不低于40%,其他院校不低于50%;各学校学年小班化教学学时占当期总学时的40%以上。

 

浙江省教育厅指出,高校采取大班和小班、长课和短课有机结合的方式开展课堂教学,不断提高小班化教学占总学时数的比例。同时,扩大推进分层教学,帮助学生根据自身兴趣、学习能力、职业取向选择学习层次。

 

根据浙江省教育厅的规定,高校应普遍建立新开课预讲制和准入制。允许学生先试听课程,再进行选课学习。建立课程退出机制。

 


   
浙江农林大学党委书记宣勇:论中国大学的主体性重建

摘要:重建我国大学的主体性,既是高等教育治理体系现代化的基本前提,也是提升治理能力的重要路径。主体性的衰落是我国大学发展中产生问题的主要根源。通过回顾从主体性到主体间性思想的形成和发展历史,结合高等教育活动主客体关系,指出大学的主体性内涵主要体现在目的性、自主性、自觉性、能动性等四个方面,应从大学、市场、政府和社会之间的主体间性中建立共主体的良性互动机制,并提出了回归大学组织的基本权力、转变政府管理职能、引入社会中介评价机制、推进大学校长管理专业化进程等重建大学主体性策略。

 

关键词:大学,主体性,主体间性

 

加快推进治理体系和治理能力现代化是十八届三中全会的重大部署,也是新一届党中央、国务院的重大实践,是理论创新和实践创新的结晶。众所周知,实现国家现代化,教育要率先现代化;实现教育现代化,教育治理要率先现代化。因此,推进中国特色的现代大学制度建设就显得尤为重要。现代大学制度建设主要涉及两个基本层面:一是宏观层面,关乎大学与政府及其他社会组织的相互关系;二是微观层面,关乎大学内部治理的权力结构与相互关系。就当前而言,宏观层面的核心问题主要表现为大学自主权的缺失,微观层面的核心问题主要表现为大学组织特性的迷失导致的大学行政化。这两个问题的症结都指向同一个病根:大学主体性的衰落。

 

近年来,民众对中国大学趋同化、行政化、功利化和庸俗化的批判与诘问不断,这些问题的根本症结都源自于大学自我目的性的迷失、自主权的缺失、自觉性的消减和能动性的式微。完善大学内部治理结构,形成自我约束、自我规范的内部管理体制和监督制约机制,这是政府放权的制度前提。重建我国大学的主体性,既是高等教育治理体系现代化的基本前提,也是提升治理能力的重要的路径。这将是未来中国高等教育发展中的一个十分重要的命题。

 

一、主体性的觉醒、丰富与发展

 

(一)主体性的内涵特征

 

主体性问题是人与世界关系的根本问题,是近代西方哲学最为核心的概念。笛卡尔提出的著名哲学命题“我思故我在”是其主体性原则最重要的体现,笛卡尔哲学标志着主体性的觉醒。之后,康德用无限的先验意识取代了笛卡尔的有限的自我意识,提出了“人为自然立法”主体性思想,用共同性的普遍理性取代了个体理性,大大地弘扬了人的主体性。费希特继承和发展了康德的主体能动性思想,将理论理性与实践理性合二为一,以“绝对自我”为基础和核心建立了他称之为“行为哲学”的知识学体系。黑格尔则从康德的实践理性中看到了人的自由、价值和尊严,在《精神现象学》中提出了著名的“实体即主体”的基本原则。近代哲学所确立的主体性理论内核即主体作为实体的理论信念,成为主体性被批判的最为深层的根源。

 

主体性的内涵是以目的性、自主性、自觉性和能动性为特征并通过主体的实践与其他主体间的交互关系中加以体现的。首先,目的性是实现主体性的内在依据。从哲学角度分析,人“不仅使自然物发生形式变化,同时他还在自然物中实现自己的目的,这个目的是他所知道的”。其次,自主性是实现主体性的前提条件。自主性是主体在作用于客体的过程中所显示的“主人”性质,包含着选择权和决策权,体现了主体对实践活动本身、实践的客体和工具的自由自主的选择过程。再次,自觉性是实现主体性的本质要求。自觉性有别于自发性,真正的主体性不是以自发性而是以自觉性为标志的。在自觉性里,主体不仅要做主人,也的确能做主人,因为他的活动有了明确的科学性和目的性。最后,能动性是实现主体性的外在表现。能动性是主体性最重要的内涵和鲜明的表现,能动性具有活动性、积极性、主动性之意。人作为实践主体的能动作用在于将客观条件的制约置于自己的控制之下,从而实现主体性和客观规律性在实践中的统一。

 

(二)从主体性到主体间性

 

马克思唯物主义主体性思想的出现克服了以往传统抽象的人的主体性理论,科学地阐明了以实践为基础的主体性理论。马克思认为,主体性是“一个主体或是与主体相关的一种性质”,而作为主体的基本特征是自觉能动性,包括自主性、自为性、选择性和创造性。只有那些具有独立自主性、自觉能动性的人才算得上主体。人的主体性的最基本的表现形式是实践。主体性也有实践主体性、认知主体性、评价主体性和决策主体性。其中实践主体性是人作为实践主体所显示的主体性。实践主体性不仅蕴涵着一切主体性,而且外化为现实的改造客体的能动性。

 

根据马克思主义哲学,建立在单纯的主客体之间的人的主体性,不能适应人与人普遍交往的主体间的关系,传统的主体性思想逐步丧失社会现实意义,这就迫使哲学家寻找新的出路,导致了“主体间性”概念的出现。主体间性是拉康提出来的。他认为,主体是由其自身存在结构中的“他性”界定的,这种主体中的他性就是主体间性。马克思虽然没有明确使用主体间性一词,但较早提出主体间性思想:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在现实上,它是一切社会关系的总和。”

 

主体间性最初的涵义是主体与主体之间的交互关系和统一性。主体间性不是反主体性,不是对主体性的绝对否定,而是对主体性的发展与完善。主体间性首先涉及人的生存本质,生存不是主客二分基础上主体征服、构造客体活动,而是自我主体与对象主体的交互活动。主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系,主体间性不是把自我看作孤立的个体,而是主体与主体间的共存关系。人要发挥自己的主体性,必须以社会为中介,在与他人的交往中建立了良好的主体间性。

 

二、大学的主体地位及其主体性内涵

 

(一)大学的主体地位

 

大学作为社会组织的出现是人类文明史上具有划时代意义的创举,从中世纪作为学者团体的大学出现之初,它便是一种严密的组织,一开始就具有了法人的性质。一般认为,法人制度肇始于罗马法,法人是相对于以生命为存在特征的自然人而言的,具有民事权利能力和民事行为能力,依法独立享有民事权利和承担民事义务的组织,是社会组织在法律上的人格化。

 

与中世纪其他城市行会组织一样,大学首先需要从皇帝、教皇、国王、主教或至少是市镇处获得一张特许状。特许状的获得既意味着大学学位得到国际性的承认,同时也标志着赢得了对自身发展来说两项最重要的特权:一是独立自主发表自己意见的权利;二是自由迁徙的权利。这些特权无论是对世俗还是对教会,都是极有效的威胁。一所大学与另一所大学的特许权都因其处境和历史而有所不同,它们有可能来自皇帝(博洛尼亚大学的“居住”宪法)或教皇(巴黎大学1215年章程,“知识之父”教皇谕旨),或是地方政权。因此,从大学诞生的那一刻起大学组织就具有了法人的性质与地位。

 

在英国所有的大学中,除1992年后创办的大学由于多由地方政府创办,未获得皇家特许状外,1992年以前的各类大学大部分由枢密院(代表英王权的行政机关)授予皇家许可证成立,获得特许法人的法律地位,并与政府形成一种特殊的“平行伙伴关系”。日本政府经过三十年的反复论证,也终于下定决心对国立大学进行改革,并于2003年颁布了《国立大学法人法》,旨在“改变国立大学和政府之间的依附关系,最大程度地减少政府对国立大学的日常干预,赋予国立大学自我管理、自我负责的权力机制”。日本国立大学协会强调,在《国立大学法人法》的规定之下,“国立大学应从迄今为止的国家行政组织的一部分转变为一种具有独立法人资格的机构”。

 

(二)主体间性中的大学主体人格

 

罗马法有关法人人格的理念主要体现在“团体”之类的组织中,“为了形成一个真正的团体,即具有法律人格的团体,必然有数个(至少为三人)为同一合法目标而联合并意图建立单一主体的人”。罗马法中对“团体”的法律人格的赋予,被认为是法学理论研究和制度设计中最富想象力和技术性的创造。

 

在法律上,人有自然人和法人,皆具有法律人格,可以成为权利义务的主体与客体。同样地,作为一个社会组织,大学的法人人格在与政府、市场及社会其他组织的交互过程中,有着十分重要的作用,这种作用体现在主体间性之中。大学的主体间性指大学与政府、市场和第三方组织关系中内在的性质。真正的大学主体性只有在主体间的交往中,即在主体与主体互相承认和尊重对方的主体身份中才可能存在(见图1)。

 

 

 

大学的主体间性包括三层意思:一是大学是独立的高等教育活动的实践主体,取得独立的法人地位,不应被市场和政府控制,具有办学的自主权和高等教育实践的自由;二是大学处在一个开放的主体间关系中,与政府、市场和第三方组织友好相处,相互承认和尊重对方的主体权利和责任;三是大学、政府、市场和第三方组织之间需通过法律和契约等形式建立激励和约束机制,达到双赢目的。

 

(三)大学主体性的内涵特征

 

大学主体性本质上是大学作为高等教育实践活动的组织主体,在与客体的关系中所表现出的能动性,以及与其他组织主体之间的主体间性。首先,从内在本质看,大学是根据大学的本质目的和发展规律自觉从事高等教育活动的组织,能够自主决策、自主活动,并且明白自己行为的社会权利和责任;其次,从外在关系来看,大学作为主体,是相对于具有满足大学需要属性的客体而言的;最后,从主体间性关系分析看,大学主体性的发挥需要建立良好的大学、政府、市场以及第三方组织的主体间性关系。具体包含目的性、自主性、自觉性、能动性等四个维度。

 

1.大学的目的性

 

美国高等教育哲学家布鲁贝克从哲学的高度,对高等教育存在的目的性基础进行了研究,提出了高等教育发展的“三基础说”:认识论基础、政治论基础、实用主义基础。在这三个基础中,政治论体现了大学的目的是为了实现国家意志、为社会服务;实用主义的目的是指大学追逐满足市场需求,市场的需要成为大学的向导;认识论的要义在于大学的一个重要使命就是研究高深学问,知识的逻辑是大学活动要遵循的原则。

 

大学的主体性首先表现在其活动的目的性,在活动过程中,体现为根据大学发展的需要进行活动的目的性。因此,大学具有内在的需求和使命,大学在目的引导下才能自觉行动。具有目的性的大学必须符合两个基本要求:一是要明确大学本身的目的和使命,要以知识为自身目的,以培养人才、追求真理、引领社会作为大学使命;二是具有明确的、合理的长远战略规划和行动计划。

 

大学的目的是大学的价值观,是大学组织文化的核心,直接影响大学的行为和业绩。大学目的分为终极目的和工具性目的,终极目的是大学主体理想的终极存在状态,而工具性目的是组织更喜欢的行为模式和实现终极目的的手段。大学的工具性目的包括市场目的和政府目的,工具性目的多变而且复杂,这有时使其与大学本质和宗旨难以契合。大学的目的,尤其是终极目的和价值观对大学来说至关重要,大学不偏离自己的终极目的,才能实现大学应有的价值和意义。

 

2.大学的自主性

 

大学自主性首先是指大学作为组织的自主性,即大学作为独立的法人单位免受外界干扰,进行自我管理、自我约束的自立性和独立性人格,体现为大学组织独立的决策和独立的治理。从内容来看,大学自主性应该包括大学办学自主权、学术自治、学术自由等。

 

有学者研究了大学自主发展的三个方面的问题:第一,大学的自主发展与市场经济的发展之间是什么样的关系?大学要与社会的现实利益保持一定的距离,也与市场保持一定的距离,不能把大学当成了市场经济的附庸。第二,大学的自主发展与政府的科学管理是怎样的关系?尽管中国《高等教育法》落实了大学办学自主权,但应该说还远未到位,有的人甚至把大学当成政府的附属物,改革还需要进一步深化。第三,大学内部的自治力和自制力问题。一个是治理的“治”,一个是制度的“制”;一个是自己治理自己的能力,一个是自己约束自己、制约自己的能力。

 

3.大学的自觉性

 

大学作为一个社会组织的子系统,它反映的是一类人的活动,这一类人的活动的自觉也即大学的自觉,其含义主要表现在三个方面:一是大学的活动是有远大目的的活动,并围绕着目的有计划、有意识地展开(合目的性)。二是应认识并把握高等教育的规律,包括高等教育的外部规律与内部规律,即高等教育的实践活动的规律和高等教育与社会发展互相影响的规律(合规律性)。三是对社会产生能动的作用,并预见到活动的结果。包括不仅能预见大学行为的直接的近期后果,而且能预见行为的间接的长期后果。与自觉性对应的是自发性,大学的自发性表现在放弃了自身目的对社会与市场无原则的简单迎合,避免官本位、急功近利、市侩媚俗等倾向。

 

4.大学的能动性

 

“大学的存在时间超过任何形式的政府以及任何传统、法律的变革和科学思想,因为它们满足了人们的永恒需要。在人类的种种创造中,没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切时间历程的考验。”那么到底是什么样的性质和作用使得大学能长久存在呢?其实就是大学的能动性。大学的能动性是指大学作为类存在物进行有意识、有目的、自由自觉的知识实践活动,是大学及大学成员积极主动地认识世界和改造世界的属性,也是以客观世界为基础的一种积极主动的反应。大学的能动性从根本上主要体现为大学的创造性、批判性和引领性上。这是大学的存在对于人类的根本价值所在。

 

三、中国大学主体性的重建策略

 

中国大学的主体性重建,从当下来看,最主要的表现为两个方面:从大学的外部关系看,主要是处理好政府与大学的关系,关键是落实与扩大大学办学自主权,让大学有更大的自主性;从大学的办学实践来看,主要是增强大学办学的自觉性,以彰显目的性、发挥能动性。因此,重建中国大学的主体性,必须回归大学作为法人组织的基本权力,确立大学作为一个社会组织在与政府及其他社会组织中的共主体地位,建立大学校长管理专业化制度,提高大学办学的自觉性,增强大学自身的主体能力。

 

(一)回归大学作为法人组织的基本权力

 

自从1979年部分大学校长首次提出高校办学自主权问题以来,到1992年国家正式文件第一次明确提出高等学校法人实体的概念,再到19988月通过的《高等教育法》从国家法律层面对高校的法人地位做出了明确的规定,已经过去三十余年了,为什么时至今日依然没有解决好这个问题?我们认为,问题解决的关键在于:一是要从观念上改变高校自主权等同于大学管理集团权力的认识误区,这就像国家的主权并不等同于总统的权力一样容易理解。二是作为组织的权力逻辑来看,大学权力可以划分为根本权力、基本权力、衍生权力与让渡权力四个层次。要根本解决大学自主权的悬置,只能从大学组织的基本权力的层面切入,依据大学的组织逻辑,还权于大学,这些基本的权力是大学办学的“必须”,而不是在衍生性权力与让渡的权力层面作讨价还价式的改革。

 

我们认为大学组织的基本权力应包括以下四个方面:一是校长的选择权;二是学生的选择权;三是自主的理财权;四是教员的聘任权。其余的权力像学科规划权、专业设置权等都是衍生性的权力。理想的大学与政府关系是一种契约平等的关系,这种契约就是大学章程。章程是所有大学利益相关者的一个共同约定,在这个章程里,政府和学校都是独立的法人,都是主体,都要遵守这个章程,这样大学办学就有了一个“防火墙”、“护身符”。章程既要约束政府对大学的随意干预和权力扩张,也要约束办学者在办学过程中的无理性冲动。

 

(二)建立大学—市场—政府—社会四位—体的良好主体间性关系

 

应积极构建“政府宏观引导、大学自主实施、市场基础配置、社会第三方评价支持”的共主体的高等教育体系。现代大学的经验表明,若想有效地保证高校的办学自主权,就应该建立各种有效机制使政府与高校之间保持必要的距离。政府逐渐退出高校的学术过程,社会成为高校绩效的评价主体,要以学术自治与社会评价为方向,改革政府对高校的资源配置与评价模式。

 

政府在对高校进行资源配置的时候应该避免对高校内在机体的损伤,政府同样不应该成为高校绩效评价的唯一主体,更不应该成为高校治理的唯一指挥者。当前政策导向型的高校资源配置模式使得政府的权力直接地介入到高校治理的内部过程,政府应该积极探讨具有中国特色的政府对高校的资源配置模式,在确保高校自主权的前提下实现资源的有效投入。政府同样应该逐渐改变自身在高校评价体系中的主导地位,有意识地培养和扶持中介性的专业社会组织,建立起与中国社会结构相适应的高校评价体系,成立政府与大学之外的第三方教育评估机构。由第三方机构负责对政府高等教育宏观调控效果和大学的教学科研业绩进行评估和监督,促进政府和大学各司其职。

 

(三)推进大学校长的管理专业化,实现大学的办学自觉

 

大学的办学自觉要求提高大学管理队伍的职业化水平。推进大学校长的管理专业化首先要求改变大学校长的遴选制度。政府直接选拔委任校长,势必强化大学的行政化、官僚化趋势,强化大学对政府的依附性权力关系。而且,校长由上级选拔任命,具有一定的行政级别,这使得校长更认同政府官员身份。官员的行为准则取向是“规则”,是下级对上级的服从与负责,这会导致校长更看重向上负责,更倚重用行政管理的手段与规则治理学校,从而淡化了对于学术的认同感、对于学术共同体的归属感和责任感,其结果必然是行政权力不断侵蚀学术权力,从根本上制约了大学办学自主权。这也是大学被诟病“行政化”的主要源头之一。

 

大学的自觉要求推进大学校长职业化的制度建设,通过政策引导大学校长的职业化进程。建议在教育部前期试点的基础上,不断完善相关的机制,逐步减少高校校长选拔任用中政府部门的权力主导,从单一的政府选拔任命转向大学校长职业的自我设计、自主选择与主动竞争。应将大学校长遴选的初始提名权还给大学,由高校依照教育部门规定的程序和条件自主地提名校长,而教育部门则逐渐退出高校校长的提名过程,只行使高校校长的最终同意权。同时,也应建立合理的职业校长薪酬体系,改革官员式评价考核机制和退休制度,重点解决大学校长的职业安全、职业荣誉、职业规范等问题,从而让校长们能“用整个心做整个的校长”。

 


   
大学学术权力的式微与张扬

摘要:学术权力是为保护学术自由、保护学者人格独立与精神自治而存在的。学术权力与行政权力只有相对独立、相互支撑,才能更好地承担大学的学术管理责任。我国大学存在行政权力大于学术权力的问题,重要原因在于,我国大学学术权力缺乏应有的法律保障,学术权力组织存在行政化倾向,学者的追求异化等。我国大学学术权力发展应从三个方面做出努力:以立法与章程保障学术权力;以监督与制度规约学术权力;以改革和创新张扬学术权力。

 

关键词:学术权力,行政权力,理性发展

 

在历史上,大学的行政权力因服务于学术而生。不论是行政权力还是学术权力,其存在的目的就应该是更好地服务学术,两者并不是天然的对立者,甚至存在着兼容与互依关系。然而由于多种原因,我国大学行政权力和学术权力存在目标背离,导致行政权力泛化、学术权力式微的现象。如何让行政权力和学术权力重返初始目的,实现行政权力和学术权力的“共享管理”,是一个值得我们去探讨的话题。

 

一、兼容与互依:学术权力与行政权力和谐共存的合理性分析

 

在大多数人看来,学术事务与行政事务应该泾渭分明,学术权力与行政权力在大学内部治理结构中应该是相互制衡的关系。这种把学术权力与行政权力相互区分既十分必要,也表达了学者对学术事务管理权力的合理诉求。特别在当今我国大学中,学术权力日渐式微,行政权力却日益膨胀的背景下,学术权力回归学术、回归学者符合大学的内在逻辑。但我们认为,学术权力与行政权力只有相对独立、相互支撑、相互耦合,才能更好地承担大学的学术管理责任。

 

1.学术权力与行政权力的内涵

 

回答什么是学术权力,必须同时回答什么是行政权力。这两个概念一直是作为一个对立统一的范畴存在的。

 

学术权力本质上是学术自由的权力、学者独立的权力。学术权力是由学术活动本身的内在逻辑所决定的。因为,学术活动直接源于人的求知欲望与好奇心的驱使,发自学者内心本能的冲动,是一种内在的生命形式。弗莱克斯纳曾说:“研究不是通过雇佣他人而是个人独自作出的静悄悄的和艰苦的努力。”真正的学者以文修身、以心观世、下笔谨严、思力深切、思想惊鸿。但这种无声者的声音、自觉者的觉悟,多为个人思想的珍藏、时代主音之外的雅歌,远不是学术报告与学术文章能够标示的。

 

学术权力正是为保障学术自由、保护学者人格独立与精神自治而存在的。它承继于欧洲中世纪大学“学术自由”、“学者治校”的传统,而且作为传统性的权力,至今仍魅力不减。在学术权力中,教师与学生是权力的主体,教学与科研等学术事务是权力客体。如果学术自由是大学的灵魂,是大学长久性、总体性、高层次的价值追求,那么,学术权力是保障学术自由的工具与体现,没有学术权力的行使和保护,也就谈不上真正的学术自由,更谈不上真正的学者的人格独立与人生幸福。

 

行政权力是建立在法律法规、行政条例基础之上的。它主要体现在大学的科层制结构中,组织赋予管理层次相应的职责和权力。其主体主要是行政管理人员,客体既可以是学术事务,也可以是非学术事务。行政权力是学术权力派生出来的。现代大学的产生,最初并没有行政权力这一概念,在最古典的大学中首先只有如神学、医学、法学与哲学等具有行会性质的学科,学科内部是学者自己管理自己,学者规定自己如何教学与研究,并没有一个外在的行政权力决定学者如何思想与行动。

 

然而,随着时代的发展与科学技术的突飞猛进,当代大学已经是一种巨型大学。大学内部学科林立、学问高深、环境复杂,纯粹的学术权力已经无法协调学科与学科之间的矛盾,无法配置大学内部庞大的人力、物质与信息等资源。一方面,学科内部更希望自主与独立,因为“隔行如隔山”,任何外在的行政权力对自己来说,都是隔靴搔痒。另一方面,面对庞大的物质与学术资源,需要行政权力在学科与学科之间进行利益与权力的协调与均衡。于是,行政权力成为学术权力的必要补充。

 

2.学术权力与行政权力的兼容与互依关系

 

大学作为学术共同体,从本质上来说是一个学术机构。学术权力在高校是基础性的,学术本位代表大学的精神与大学的本质,高校办学必须确立好学术权力在学术管理中的主导地位,充分尊重学者与学术组织在学术事务决策中的作用,防止行政权力过多地插手学术事务,以行政权力取代学术权力,使学术权力不能发挥应有的功能。仅就学术权力与行政权力关系而言,前者是目的价值,后者是工具价值,二者不能简单地理解为相互制衡的关系,不能互为对立面。

 

首先,大学内的学术事务和行政事务往往交织在一起,很难截然分开,大部分的学术事务决策后还要通过行政系统来实施。约翰·H·范德格拉夫通过对联邦德国、意大利、法国、瑞典、英国、美国和日本等国高等教育管理中学术权力结构问题的系统考察后,认为学术权力是从高等教育管理系统最上层的国家到最基层的教师等各个层次的管理机构和人员所享有的高等教育管理权力。在美国大学中虽然形成了学术权力系统和行政权力系统的划分,但是它们之间相互渗透。美国校长一般是评议会的职能成员,主持和召开评议会会议,相应成为协调、沟通学术系统和行政系统的关键人选。这种治理机制既符合学术组织固有的特性,确保学术目标的实现,又能使大学高效运转。

 

其次,学术权力与行政权力的目标是一致的,都是为了保障决策和运行符合教育规律,从而更好地实现高等学校的任务和功能。有学者认为,学术权力与行政权力只是规范的内容不同以及权力主体与活动方式不同。有机耦合行政权力与学术权力,实现良性互动,有利于学术权力组织及时得到最新最重要的校务信息,有利于学术权力组织的决议得到执行和落实,有利于学术权力组织的咨询意见被学校采纳而付诸实施,从而真正发挥学术权力的作用。值得注意的是,由于西方大学教授在财政上不依附于校长,因此校长很难对学术评议会成员的表决施加行政方面的影响或干涉,但校长有义务和权利指出、批评、取消乃至否决评议会所做出的违反法律法规的决议。校长运用行政权力也并不单纯是被动地执行和服务,在执行学术决策过程中发现问题,也可以通过绩效评价等手段予以纠正,以帮助学术评议会成员提高决策能力与水平。

 

再次,缺乏行政权力支撑的学术权力在实际运行中也会衍生诸多问题,甚至会影响学术目标的实现。我们知道,学术权力的正义就是要保障学术自由,学术自由既是教授个体的自由,也是教授群体的权力。教授由于以研究、传承学问为本,因而在学术事务方面比其他群体享有更多的发言权,行使管理权时也更能适应学术事务的规律和特点。但另一方面,由于受人性及个人能力的限制,教授们通常不易从学校使命来思考问题。美国著名的教育家布鲁贝克曾经说过:“学者对学科忠诚要远远超过对学校的忠诚。”教授在行使学术权力的过程中,容易从自己所在的学科利益出发去思考学校问题,从而导致学术资源分配向自己所在的学科倾斜,容易陷入本位主义。

 

二、泛化与式微:行政权力与学术权力现实状况及归因分析

 

1.当前行政权力泛化与学术权力式微现状

 

当前我国大学权力结构中普遍显现的行政权力泛化问题,致使行政权力与学术权力在博弈中二元失衡,困扰着现代高等教育的发展。大学行政权力泛化包括两个层面:一方面是指大学外部管理行政权力泛化,另一方面是指大学内部管理行政权力泛化。行政权力的泛化与学术权力的式微是一对相对共存的现象,行政权力的泛化即意味着学术权力的式微。

 

1)大学外部管理行政权力泛化表现。由于历史原因,建国后我国高等教育管理体制主要是照搬“苏联模式”,大学近乎于政府的附属机构,政府主管部门对大学拥有领导权、办学权、管理权、经济权、考评权。大学党政领导由上级党政机关任命;大学的学位授予权、新专业设置、招生计划等由上级政府审批;大学的办学经费是上级政府拨给;学校办学水平如何、教学质量如何,也是由政府组织专家考核评估。尤其是政府掌握了拨款权,也就掌握了管理权,学校必须唯上是从。对大学的管理以行政权力为主,学科专业设置、课程教材标准、学生招收录取、学历学位授予、办学资金使用等,都必须经过政府批准、检查或审定,大学的办学自主权十分有限。

 

2)内部管理行政权力泛化表现。大学内部管理行政权力泛化主要体现在两个方面:一个方面是行政权力掌握着大学所有资源分配,从重点学科的确定、专业设置及调整、课程结构及教学内容、教师招聘及职称评定,即无论是学术事务还是行政事务,行政部门在其中起着决定性作用。另一方面是学者思维的行政化。学者的天职是追求知识、追求真理、探究知识,然而检阅今天的中国大学学者,又有多少具备为知识而知识的独立品格?当前大学学术人员的学术权力与行政权力之争,并不一定是真正为学术而争,更多的是为资源而争,有的是为学术资源而争,有的是为行政资源而争,大学教授对行政职位的过分追求就是明证。如果是这样的教授,他们的思维也是行政化思维,而不是学术思维。

 

2.学术权力式微的原因分析

 

现代大学的产生,最初并没有行政权力这一概念,学者自己管理自己,自己规定如何教学与研究,并没有一个外在的行政权力决定学者如何思想与行动。随着大学规模扩大、功能增多及内部结构的日益复杂化,学者不可能再包揽一切事物,学术权力派生出了行政权力。但为何学术权力对行政权力“让渡”在当前现实中演变成为“让位”,甚至有学者直言,我国大学谈学术权力就是一个伪命题?我们认为,在行政权力与学术权力的博弈中,学术权力处于劣势地位有其内在的原因。

 

1)从宏观层面看,我国大学学术权力缺乏应有的法律保障。赋予学者学术权力,张扬大学学术自由氛围,是大学发展的正义。但这种学术权力需要通过国家权力机构制定相关法律法规来进一步明确大学学术委员会的法律地位,并通过完善其运行机制来实现。从美国、德国和日本大学评议会制度发展历程来看,要使评议会成为一项有保证的管理大学事务的常规制度,必须要有完善的法律体系作保障。如日本就曾颁布《学校教育法》、《关于国立大学评议会的暂定措施规则》、《大学设置基准》等一系列的关于评议会的法律法规,使用法律的形式使教授治学制度化和规范化。尽管我国也颁布了《高等教育法》、《教师法》、《高等学校教职工代表大会暂行条例》等系列法规,对我国大学的管理制度和组织形式做了规定,但国家法律作为国家层面的法律法规,不可能规定得非常具体,对许多管理问题难以做出法律条文上的约束规定。

 

2)从中观层面看,学术权力组织存在行政化倾向。在我国,大学学术权力组织最富代表性的是学术委员会;在西方大学,相类似的组织是学术评议会。无论学术委员会还是学术评议会,都是现代大学较为普遍的一项基本学术权力制度,其本质体现了“学术自由”、“教授治校”的核心理念。在大多数美国大学中,董事会将管理大学内部日常事务的权力委托给由它任命的法定代表即校长,把管理学术事务的权力交给学术评议会。例如,斯坦福大学规定“学术评议会是学术理事会的立法机构,在董事会的授权下对大学学术工作行使立法权”。日本大学实行的是评议会和教授会分别管理学校和学部事务的“两会制度”,评议会是学校一级的组织,审议和管理的内容是关于全校大学宏观的、行政方面;教授会属于学部或研究所级别,审议的内容侧重于学部内部教学和研究。但从我国高校学术委员会的现实状况来看,学校及机关职能部门领导、学院领导担任校学术委员会委员的人数大多超过了没有任何党政职务的教授人数,普通教授或教师只是被配置的对象,导致学术权力组织必然存在行政化倾向。

 

3)从微观层面看,学者的价值追求存在异化。大学是精神的高地,并非时代的风向标。大学教师是探索未知世界、推动知识进步的有闲阶级,真正的学者必须有自己的精神追求,不为名缰利锁所缠绕,执著于追求真理,在探索、发现未知世界的海洋中徜徉人生,诚所谓“非淡泊无以明志,非宁静无以致远”。在实际运行中,大学学者缺乏一个真正的、特许的、自发生长的法制环境,学者们在由上而下的权力系统中,在以追求大学排名、行政级别、物质财富、学术地位与政治权力的功利主义浮躁情绪中,弄得面容憔悴,像一架机器,缺乏高深学问所需要的自觉自省及创造力,这种追求何谈精神与道德!所以,穆旦说得好:“我们有机器和制度却没有文明,我们有复杂的感情却无处归依,我们有很多的声音却没有真理。”所以,学术权力的相关法规,必须尊重学者的内在必然性,由内在的学术来规定我们外在的权力形式与法律法规的制定。中山大学专设一种潜心自己的教学与思考,但不报课题、不轻易发表文章的“孤独教授”岗位,表示对这种学者自由的关照,在当今的中国大学,已属不易。

 

三、规约与张扬:努力推进学术权力的理性扩张

 

针对学术权力空间被挤压的现实,学者们提出了扩张学术权力的建议,不少知名大学校长也高度重视学术权力的发展,注意充分发挥学术权力在大学管理中的作用。我们认为,对于我国大学学术权力而言,必须遵循高等学校发展的内在逻辑,一方面本着学术权力的正义,充分张扬学术自由的理念,给学术权力应有的地位和空间;另一方面,学术权力扩张同样要有一定的边界,不能超出学术事务之外,如果学术权力滥用而导致学术霸权,反过来会影响学术权力的健康发展。

 

1.立章以保证学术权力

 

如前所述,学术权力需要通过国家权力机构制定相关法律法规来进一步明确大学学术委员会的法律地位,并通过完善其运行机制来实现。我国颁布的《高等教育法》第42条规定:“高等学校设立学术委员会,审议学科、专业的设置,教学、科学研究计划方案,评定教学、科学研究成果等有关学术事项”。该条文虽然对学术委员会的性质和任务作了规定,但并没有突出学术委员会在高校学术事务中的最高决策定位,对学术委员会的产生办法、组成规则、职责权限、运行制度等都没有刚性规定,内容比较抽象,给行政权力介入学术权力组织留有太多自由发挥的空间。值得庆幸的是,教育部20141月正式发布了《高等学校学术委员会规程》,明确学术委员会是校内最高学术机构,统筹行使学术事务的决策、审议、评定和咨询等职权。为促进学术权力的独立规范运行,充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展和学风建设等学术事项上的重要作用,《高等学校学术委员会规程》首次厘清了行政权力与学术权力的边界,规定高校凡涉及“教学科研成果、人才培养质量的评价标准及考核办法”、“学校教师职务聘任的学术标准”等九大类事务,在学校做出决策前,应提交学术委员会审议,或者交由学术委员会审议并直接做出决定;凡涉及对学术水平做出评价的,应当由校学术委员会或者其授权的学术组织进行评定;凡涉及“学校预算决算中教学、科研经费的安排和分配及使用”、“教学、科研重大项目的申报及资金的分配使用”等五大类事务,在学校做出决策前,应当通报校学术委员会,由校学术委员会提出咨询意见,校学术委员会对上述事项提出明确不同意见的,学校应当做出说明、重新协商研究或者暂缓执行。为在最大程度上减少行政权力对学术事务的干涉,《高等学校学术委员会规程》第六条规定“学术委员会人数应当与学校的学科、专业设置相匹配,并为不低于15人的单数。其中,担任学校及相关职能部门党政领导职务的委员,不超过委员总人数的1/4;不担任学校、学院党政领导职务的专任教授,不少于委员总人数的1/2”,首次对高校学术组织予以“限官”,确保学术委员会不再成为行政机构的工具。

 

我们认为,学术权力的保障仅仅依靠《高等教育法》及《高等学校学术委员会规程》还不够,还必须通过制订大学章程的方式加以详细规定。打个并不一定恰当的比喻,高校的学术委员会章程属于“下位法”,而大学章程才是“上位法”。可现实情况是,我国许多大学到现在为止仍然没有章程,导致学术权力和行政权力关系难以协调,学术事务管理错位,甚至学术权力在重大的学术性事务中难以发挥作用。即使部分大学制订了学校章程,也往往十分原则,经常在实践中因可操作性不足而陷入矛盾和困惑之中。我们以为,大学章程应该规定学术委员会的人员构成、权利义务,基本职责,内部组织结构、各分支机构的职责、成员产生方式、成员任期、成员数量、任职资格、议事规则、章程自身的制作和修改程序等,明确学术委员会为大学的最高学术决策机构,并赋予监督执行学术决策的权力。

 

2.监督以规约学术权力

 

奥地利著名社会学家斯蒂芬·茨威格曾经说过,“没有权威就不可能有自由——否则自由就会成为一片混乱;同样,没有自由也不可能有权威——否则权威就会成为暴政”。大学学者属于“有闲阶级”群体,其劳动具有周期长、投资大、见效慢等特点。维布伦在《有闲阶级论》中的论述:“有闲阶级是推动知识进步的重要力量,甚至是主要力量。”但从权利义务对等的角度看,学术权力同样要受到义务或责任的限制,学术权力绝不是一项无限自由的权利。作为一种权力类别,学术权力同样具有扩张的本性与非理性的倾向。

 

一个根本性的论点是,学术权力如果在完全自由或完全约束的状态下,学术平等、学术独立、学术创新都会受到严重损害,更不可能保障教师、科研人员和学生在教学、科研和学术事务管理中发挥好主体作用。也就是说,尽管学术权力的行使主体是大学学术组织和群体,但实际执行者是受委托的个体。学者并非完人,当权力高度集中、失去制约的时候,学术腐败是必然的。虽然学者个体同样有自由获得和使用资源的权利,有释放自己欲望与创造力的权力,但他们一旦成为学术权力组织中成员,必须严格按照学术委员会的章程来开展工作,坚持公平、公正、公开地履行职责,遵循学术规律,尊重学术自由,遵从学术道德,使学术权力能够沿着规范性与程序性的轨道发展。

 

3.改革以张扬学术权力

 

由于历史文化的差异,我国大学要张扬学术权力,受到的制约因素远远大于西方高校。《高等学校学术委员会规程》正式颁发后,有不少专家发表评论认为张扬高校学术权力的春天已经来临。我们认为,这确是我国现代大学制度建设中非常重要的一环,或者说学术权力的张扬已经迈出了关键的一步,但要真正迎来春天还需漫长的探索之路。在中国高校“学而优则仕”以及“官本位”的文化背景下,学者个体价值的实现是多维一体的,很多学者在本研究领域取得一定成效后,乐于在校、院两级行政组织中担任职务,导致担任学校、学院及相关职能部门党政领导职务的群体中聚集了很多学术精英。基于此,不少专家担心按规程要求重组的学术委员会,是否能够担当起高校学术事务管理的职责?

 

未来我们要做的工作是:首先,要大力推进教育管理部门的权力下放,列出应有的权力清单,切实做到“非必须即下放”,最大限度让高校拥有办学自主权。其次,要按照现代大学制度的要求,大力推进大学的“去行政化”,深化大学内部治理结构改革,进一步厘清学术权力、党委权力、行政权力之间的边界,真正做到让学术归学术、行政归行政,尽最大可能减少行政权力对学术事务管理的干涉,减少学术评价中各种非学术因素的干扰。再次,要在文化—认知层面上赋予学术权力更深层次的合法性和更可靠的稳定性,使学术权力获得内在的文化支持。在大学文化建设上,要大力弘扬尊崇学者、尊重学术的文化氛围,树立“教授即大学”、“学生即大学”以及“学术至上”的办学治校理念,大力强化行政权力服务学术权力的浓厚意识。最后,要充分发挥校长影响力在张扬学术权力中的作用。大学校长乃师者之师、学校之魂,是学校工作的组织者、管理者和领导者。校长在与学校师生员工交往过程中,可以影响和改变他们的观念与行为。大学校长要以规范行政权力、张扬学术权力为着眼点,选择适合各自管理特点的二元权力耦合模式,并利用自身的权威和影响力来建立学术自由的环境、促进学者人格的独立、规约学术自由的边界、促进大学各学科的自由生长和学术繁荣。

 

(作者:湖南大学发展规划办公室常务副主任、湖南大学教育科学研究院党总支书记  罗仲尤)

 

大学战略联盟:理论基础与实践模式

摘要:大学战略联盟的出现有其必然性,它既是大学自身加快发展的内在需求,也是现阶段我国高等教育发展的战略选择。大学战略联盟具有参与主体的独立性、联盟关系的松散性、合作方式的机动性、管理协调的灵活性和资源配置的互补性等组织特征,其理论基础是生态位理论、组织域理论和利益契约理论。目前,联邦合并模式、资源共享模式、学分互换模式、联合课程模式和联盟共建模式是五种常见的大学战略联盟实践模式。

 

关键词:大学战略联盟,生态位理论,组织域理论,利益契约理论,实践模式

 

经济全球化、信息网络化的时代潮流和高等教育市场化、国际化的发展趋势使传统大学的生存与发展模式发生了根本变化。为了适应高等教育需求日益多元与高校竞争日趋激烈的时代背景,化解需求日增与资源稀缺的矛盾,改变传统的办学模式,组建动态的高校战略联盟,充分发挥“多兵种协同作战”的创新优势,实现资源共享、合作共赢的战略目标,已成为国际高等教育发展的共同趋势。本文针对大学战略联盟出现的背景及其内涵特征、理论基础与实践模式等进行深入研究,以促进大学战略联盟的顺利构建与我国高等教育的可持续发展。

 

一、大学战略联盟出现的背景及其内涵特征

 

1.大学战略联盟出现的背景

 

新世纪以来,中国高等教育领域出现了一种新现象,即一些大学以自愿的形式或者在外部力量的推动下组建战略联盟。事实上,大学战略联盟并非中国独有,美国等西方发达国家的高等教育领域也存在大学战略联盟。从理论上来说,大学战略联盟的出现有其必然性,它既是大学自身加快发展的内在需求,也是现阶段我国高等教育发展的战略选择。

 

1)从国际背景看,大学战略联盟是高等教育市场化和国际化的共同趋势。“战略联盟”是20世纪90年代管理学界针对激烈竞争的生存环境而提出的一种“双赢”管理理念,基于单干的零和竞争演变成了基于合作的双(多)赢竞争,并迅速成为组织变革中的一个重要趋势。这一理念对教育机构也产生了重要影响——高等教育市场化和国际化使大学之间的竞争日益加剧,越来越多的大学被推入竞争的浪潮,在全国乃至全球范围内开始了高水平师资和优质生源的争夺以及无形的办学声誉等的竞争。激烈竞争的外部环境要求大学顺应外部趋势,改变以往闭门造车、独立迎战的生存与发展模式,组建基于资源共享的“战略联盟”,以合作共赢的理念实现协同发展。

 

2)从国内形势看,大学战略联盟是大众化阶段的高等教育有效化解需求日增与资源稀缺矛盾的必然要求。当前,在高等教育迅速步入大众化阶段的同时,社会对高等教育的需求与日俱增,中国大学也不同程度地面临着办学经费严重不足、办学资源日趋紧张等生存与发展的困境。从某种程度上来说,中国高等教育中出现的很多问题或多或少地都可以从高校办学经费不足、办学资源短缺中找到原因,这也是影响大学生存与发展的重要原因之一。通过组建战略联盟,各大学可以集中各自的优势资源,加强重点环节的合作和建设,充分发挥各自的比较优势,实现大学之间的优势互补,从而有效化解高等教育需求日增与资源稀缺的矛盾。

 

3)从大学自身发展看,大学战略联盟是大学自身增强核心竞争力的强烈呼唤。激烈的高等教育国际化和市场化竞争使大学面临着不进则退、缓进则退,甚至是“生存还是死亡”的巨大压力。面对竞争日益激烈、资源日趋紧张的生存与发展困境,大学战略选择的传统路径不外乎独立扩展或对外兼并。但是,当前激烈竞争的社会环境使这两种方法日益困难,成本越来越高且缺乏灵活性。因此,改变封闭自守、“单兵作战”的办学思路,将昔日的竞争者变成合作者,组建动态的大学战略联盟,发挥其协同创新优势,“为竞争而合作,靠合作来竞争”,从而实现资源共享、互惠互利、合作共赢、共同发展的战略目的,这一办学理念已经越来越成为大学办学者的共识。从这一意义上说,组建战略联盟就成为中国大学应对激烈竞争的社会环境,增强自身核心竞争力的理性选择。

 

2.大学战略联盟的内涵与特征

 

“战略联盟”是由美国DEC公司总裁简·霍普罗德和管理学家罗杰·内格尔共同提出的,它是一种“双赢”的合作战略,指的是两家或两家以上的企业为实现相互匹配的战略目标而形成的一种紧密的合作关系。作为战略联盟的下位概念,大学战略联盟则指两个或两个以上的高校为了一定的目的或战略目标,通过一定的方式组成的优势互补、风险共担、要素双向或多向流动的松散型网络组织。大学战略联盟都有协商一致的合作发展战略和实施计划、资源共享的运行机制以及不同层级的协调组织管理机构,其主要特征是:

 

1)参与主体的独立性。大学战略联盟中,各联盟方始终保持自身的独立身份和地位,各大学可以根据自身的定位和发展实际,成为在协商一致基础上成立的战略联盟体的成员,而不是联盟的分校或其中某一联盟成员的附属机构。

 

2)联盟关系的松散性。联盟整体是一种合作关系而非独立的办学实体,它打破了传统高校管理行为的地域界限,没有明确的组织边界和管理层级,其内部是一种“你中有我,我中有你”的互动关系。

 

3)合作方式的机动性。战略联盟以契约或协议等方式组建,无需进行大量的前期投资,合作交易成本低廉。在多数情况下,他们只是因某一领域合作项目的需要而聚集,又因合作项目的完成而散开,合作方式因需而定、形式多样。

 

4)管理协调的灵活性。大学战略联盟并不像正式组织一样通过行政方式进行协调管理,而是根据联盟的具体特点和实际运行临时组建管理协调机构,所有问题都通过管理协调机构协商解决,运行便捷。

 

5)资源配置的互补性。按照契约,各参与主体提供的是各自的核心资源,故联盟体能够集中各联盟方的有形资源和无形资源等优势资源,并通过结盟来高效获取各自的互补性资源和功能,从而获得可持续发展的竞争优势。

 

二、大学战略联盟的理论基础

 

1.生态位理论

 

“生态位”(niche)是生态学中的一个概念,它解释了一种普遍的生态学现象,即物种的生存力、竞争力和发展力问题。生态位理论认为,每一物种在自然界中都有其特定的生态位,物种间都倾向于用相互补充来代替直接竞争,以更有效地利用和扩充资源,从而实现共同生存的目的。因此,生态位的形成有效利用了自然资源,使不同物种都能获得比较优势,这是自然界各物种欣欣向荣、共同发展的原因。

 

将自然界的生态位理论延伸到大学系统,并以之作为一种研究方法可以发现,生态位理论同样适用于大学系统的生存法则:由于共同需要的资源的稀缺性,大学之间主要以竞争关系为主。这种竞争主要表现为两种形式:一种为互利竞争,即大学之间的相互竞争使各方均获利并同时得到发展;另一种为共生竞争,即大学之间虽然存在竞争关系但总体相处和谐。在这两种竞争关系中,互利中包含共生,可统称“合作性竞争”,因此合作性竞争是大学间生态位的主要关系形式。合作性竞争关系使大学战略联盟首先是一种以学术利益为中心的松散型组织,是一个学术利益共同体。其次是以学术知识为纽带的学习型组织。其处理和创新学术知识的能力决定了大学生态化组织的核心竞争力,因此大学之间必须以学术为核心结成战略联盟,以不断吸收、继承并发展新的学术知识,培育各自的核心竞争力。其三是以博弈互利为特色的竞争型组织。形成合作性竞争关系的大学战略联盟内部的生态位异质性较强,从而增强了战略联盟生态位结构的稳定性和整体竞争力。其四是以自适应性为法则的生态化组织。大学同样具有自觉适应复杂环境的进化特性,而组建战略联盟可以使各联盟大学在自组织、自适应的过程中,表现出显著的协同进化特性,最终形成自适应系统。其五是作为一个以学术利益为核心的知识联盟体,大学战略联盟是以人文理性为基础的知识型组织。

 

2.组织域理论

 

组织域理论是美国组织社会学家迪马吉奥(Dimaggio)、鲍威尔(Powell)、斯科特(Scott)等人提出的一种组织分析层次理论,主要关注在同样规则、准则和意义系统下运行的组织。组织域意味着存在这样一些组织,他们拥有共同的意义系统,相互之间的交往比同域外其他组织的交往更加频繁,而且至关重要。组织域是一群共同演化的组织群,互相之间由于使用相同的技术、秩序规范、法律与监管制度而形成共生和同生联系。但必须指出的是,组织域不受组织间距离的限制,它既包括本地组织,也包括远方的组织,而不受横向与纵向关系、同类或不同类的约束。域的概念还适用于那些虽然没有直接联系,但由于在类似环境下运行而呈现类似结构特征和关系的组织,即所谓的“结构等价”或“同态”组织。

 

组织域理论强调通过相互合作来提高集体生存能力?这种合作的基础是构建有规则和有控制的社会环境,从而调节自然环境的影响,因此,组织域在本质上是一种对环境的适应机制。同时,组织域也会产生结构,这种结构使其成员共同受益并提高成员对环境的适应性。可以发现,组织域理论完全可以用来解释大学战略联盟。尽管不同大学有着独特的历史沿革、办学定位、组织文化和管理风格,但由于大学战略联盟均处于同一社会环境下,这一组织的“合法性”机制使得联盟体内不同大学的组织使命、组织结构、组织运行规范等大致趋同,并受到相同法律与监管制度的制约,因此,一个大学战略联盟就是一个典型的组织域。组织域内的大学通过联盟形式形成松散联结的结构,构建起有规则、有控制的联盟环境,并以资源的合作与共享等方式来达到降低大学管理运行成本、获得规模经济、实现技术交换、占据优先地位、拓展发展空间、准纵向一体化等目的,以提高大学战略联盟体的集体生存与发展能力。从这一意义上说,大学战略联盟在本质上是大学组织域对竞争激烈的高等教育市场的一种适应机制。

 

3.利益契约理论

 

马克思主义认为,利益是人们进行社会活动的现实动因,是社会前进和发展的动力。利益的激励促使人们积极开展生产劳动,并在生产劳动过程中形成或联合协作、或对立冲突的复杂关系,推动社会不断向前发展。大学战略联盟是一个以学术利益为中心的松散型利益共同体。在一个开放的系统中,只要存在利益就会有利益竞争与利益交换,而利益交换一般是以利益契约的形式完成的。从这一意义上来说,大学战略联盟就是大学之间形成利益契约关系的学术共同体组织。具体来说,大学战略联盟的这种利益契约关系表现在以下五个维度:

 

1)学术利益契约维度。即联盟各方的学术利益交换关系。学术性知识是大学结盟的主要出发点,缔结学术契约可以使各联盟主体从吸收对方的学术性知识中获利。一是通过学术知识的共享,各联盟主体可以获取新的学术信息,实现基础研究、应用研究和开发研究等环节的有机结合,进而提高自身的学术研究能力和水平。二是通过学术交换,可以实现跨学科的组合,使学科相互交叉、渗透并创新联盟体内某一领域的学术知识,产生新的研究方向,孕育新的学科增长点和创新成果。

 

2)物质利益契约维度。即通过结盟实现物质利益交换。这里的物质不仅指办学硬件设施、师资生源、图书资料等有形资源,也指学科专业、课程资源、知识信息、管理体系等无形资源,同时还包括有效利用隐性资源。通过共同承担联盟合作的费用和风险,可以节约研究与开发费用,有效利用办学资源,避免投资的盲目性和重复性,从而从整体上优化办学资源配置,提高办学质量和办学效率。

 

3)经济利益契约维度。即通过结盟实现经济利益。作为一种以追求学术性利益为中心的社会组织,大学归根结底是以追求学术利益最大化为目的的。鉴于大学生产产品(知识、科研成果、学生等)的长周期性特点,虽然履行经济契约可能在短时间内很难带来直接的经济利益回报,但它带来的长期间接经济利益回报(学术成果增长、办学空间拓展、办学资源扩大、办学声誉提升等)是无法估量的。

 

4)效能利益契约维度。即各联盟方在交换学术知识、开展合作项目、相互协调配合等过程中使自身的学术研究与应用能力以及综合管理能力得以增强,并提高联盟整体和各联盟方的资源利用效能。管理学中的能力基础论认为,企业的异质性内生能力是竞争优势的基础,“核心能力”是竞争优势的源泉。大学战略联盟中,正是大学的差异性为大学形成异质性内生能力提供了土壤,这种异质性内生能力也从侧面提高了各联盟方对其他联盟主体成功办学经验的消化、吸收、转化和增效能力。

 

5)信誉利益契约维度。即各联盟方在联盟中为提升办学声誉而形成的大学信誉目标。从管理学的角度来讲,信誉是一种无形的社会资本,它不仅包括各方严格履行契约规定的义务,还包括各方应承担的社会责任。对于一所肩负多重使命的大学来说,如能在联盟内外坚持诚信、守约,并担当相应的社会责任,就会大大提升大学在联盟内乃至整个社会的正面影响,提高大学在公众心目中的公信力,进而给大学带来良好的社会资本和更为丰厚的回报。

 

三、大学战略联盟的实践模式

 

大学战略联盟的实践模式是指大学战略联盟各成员学校之间在包括办学资源、办学内容与办学路径等在内的互动合作方式。纵观国内外的大学战略联盟合作,大致可以归纳为下几种模式:

 

1.联邦合并模式

 

实力较弱的大学一般组织结构相对简单,抗外界干扰和竞争能力较弱,而多样性则可以增强生态位结构的稳定性,因此形成共生的联盟关系可以使联盟结构更复杂,异质性更强,使整个联盟趋于稳定,抗干扰和竞争力显著增强。联邦合并模式就是这一办学思路的具体体现。联邦合并模式是指20世纪90年代欧美国家高校出现的一种在联邦框架内的合并,由不同属性的独立学校法人联合起来,这被称作联邦合并模式。

 

联邦合并模式以美国“卡特蒙特大学联盟”为代表。其主要特点是,联盟体由5所本科院校和2所具有研究生培养资质的院校组成(即为7个独立学校法人的联合体)。他们联合办学的内容包括:学生跨学院注册与学习、开展合作项目、跨学院师资、学生校外学习项目、联合办研究中心等。联盟主要通过中央协调机构——“卡特蒙特大学联盟监督理事会”进行协调管理。这一协调机构通过履行由7所成员学院共同制定的联盟章程所赋予的权力,主要负责制定联盟体实施计划和具体的促进合作策略;代表所有成员管理共同拥有的土地、办学设施和合作项目,研究和开发新的共享资源、合作项目;协调共享的学术支持服务、学生服务和院校支持项目。为解决学院间合作的具体问题,理事会下设多个特别委员会,并形成了一个工作网络,负责联盟院校各项具体工作的有效管理并监督联盟的运作。除此之外,各联盟院校之间还就学术性和教学型的事务积极开展一些灵活的合作和协调活动。这种联盟成为各高校获取资源和扩大影响的一种方式,它不仅保存了各自的特色,而且实现了办学设施以及师资、课程等的共享。通过协调机构的高效管理,联盟体形成了一套行之有效的协调和合作系统,最终保证了这一联盟的高效运行。

 

2.资源共享模式

 

建设高水平大学需要巨大的资源投入,而通过组建战略联盟可以使大学之间形成更加合理的生态关系,有效分享和利用同盟的资源,减轻彼此间的恶性竞争,以共同获得比较生存优势,也可在一定程度上缓解教育资源紧缺的状况,使教育资源发挥最大用途,并实现资源的有效配置。资源共享模式很好地体现了这一办学思路。所谓资源共享模式,是指联盟各方根据契约共享对方的人力、物质和知识信息等办学资源。这种模式一般为实力对等的院校之间的联盟,联盟体内各大学都是独立的办学实体,各大学之间只有层次之分,没有高低之别。

 

资源共享模式以美国中西部院校协作委员会(CIC)为代表。CIC是美国中西部12所具有独立办学资格的研究型大学组成的学术性联盟体,其宗旨是通过大学之间的资源共享和项目合作来促进大学学术水平的提高。CIC涉及的合作范围十分广泛,包括了除校际体育活动以外的一切活动,并共同致力于解决研究型大学发展中的重大问题。CIC的合作和管理主要由以各成员大学的学术负责人组成的管理委员会进行管理,总部办公室设在伊利诺大学。CIC每年召开三次会议,确立CIC的指导方针和活动程序,讨论提交的议案,评估正在执行的项目,并解决大学共同关心的问题及其他重大政策事宜。CIC总部是项目委员会和各种专题活动小组的联络机构,他们定期联络,分享彼此的工作经验。CIC每年的运营费用由成员大学的会费支付,主要用来支付人力、房租、差旅费等日常开支。这一模式不仅使联盟院校保持了各自的独立性和办学特色,而且实现了联盟内部课程、图书资料、师资等办学资源的共享,有效节约了办学成本,实现了资源的合理利用。

 

3.学分互换模式

 

出于自身发展的需要,大学自愿组建的战略联盟使联盟体内的物质、能量、信息能够自由流动,各联盟方可以根据自身实际,在联盟体内寻求并拓展办学资源,调整办学需求,积极改造和适应竞争环境,从而实现协调发展。这就是学分互换模式的办学理念。学分互换模式是指联盟各方在学分制的管理模式下,除学习本校的课程外,学生还可学习其他联盟院校的相关课程,所修学分可转换成本校学分,同时本校学分也为其他院校所承认。

 

在学分互换模式中,影响最大的是欧洲学分转换。“欧洲学分转换系统”始于20世纪90年代,后纳入欧盟高等教育“伊拉斯莫计划”。它通过采取灵活的学分制度来确保学分的可转让性和累积性,是在欧洲各国本科和研究生教育的基础上创立的一种获得广泛认可的简化、易操作、可比较的学位系统。参与这一系统的各国联盟院校均是平等的办学实体,他们提供的课程及授予的学分均得到联盟其他国家及其院校的认可。“欧洲学分转换系统”有着复杂的运行机制,它主要由三个文件组成:信息包(提供本教育机构的详细信息,描述转换系统分配给这一机构的学分和提供课程的院系信息等)、学习协议(学生进入海外学习前与有关机构签订的标明了将要在海外学习的课程的协议)和成绩档案(用于出示学生在海外学习之前和之后的课程成绩)。转换系统规定,大学生只有修完了规定的学习工作量并取得相应的成绩,才能获得转换学分并授予相应的学位。欧洲学分转换系统主张在不触及各国教育系统、民族性的前提下,加强彼此之间的可比性和融合度,有助于增强大学生的国际流动性以及学生的个性化培养。尽管涉及跨国培养和管理,但由于标准统一,操作简便,因此大大降低了相互之间的协调和管理难度,减少了各自的办学成本和管理成本,并实现了资源的优化配置。

 

4.联合课程模式

 

联合课程模式也是欧盟高等教育“伊拉斯莫计划”的重要内容之一,是指各联盟方根据契约建立正式的联络机制,通过合作开发课程,使学生在不同高校同时接受多种教育风格或多学科的教育内容,从而实现教育资源共享。联合课程模式下的合作方一般来说为强弱联盟,即不同类型、不同层次大学之间的合作,如研究型大学与教学型大学之间的合作。

 

联合课程模式中,合作方式灵活多样,管理协调方便。各联盟方可以根据自身实际,选择不同类型大学之间的合作,使之能提供从最初的课程证书到研究生学位等各个层次的课程。学生依据其学术水平或工作经验可获得与之相应的证书、文凭、学位或进入下一阶段的学习。这这一模式又分为两种形式:一种是“1+1”形式,即学生自由选择两所院校,各学习1年。在第一所合作院校修读一年的基础课程后,即前往第二所学校继续修读半年的专业课程,并利用最后半年时间完成实习和学位论文。在两年学习中,会有一个以“暑期学校”形式开设的短期联合课程,由参与该项目的合作院校负责教授,学生在其论文通过后即可授予两所院校颁发的双学位和联合课程证书。另一种是“1+N”形式,即学生在指定院校修完必修课程后的23个学期,自由选择去其他合作学校进行课程学习和论文写作。学生毕业后即可授予就读院校颁发的多个学位,或者由多个合作院校颁发的联合学位证书。这是一种多赢的合作模式:对于联盟学校而言,可以提高资源利用率、降低运行成本;对于学生而言,给予他们比在单一大学中更为广泛的学习和实践,并有了获得相应学位的机会。

 

5.联盟共建模式

 

联盟共建模式一般在仅靠单个大学的资源无法实现某种目的的情况下实施,是各联盟方根据契约共同投入优质教育资源,创办一所全新的大学,或是在一方创办分校等相对独立的教育机构的联盟形式。在这一模式下,大学均面临资源短缺的问题,即各自掌握的办学资源有限,单凭个体无法实现某一战略目标,同时,潜在合作方又掌握着实现这一目标的相对比较优势资源,因此,共同利益促使双方能够达成合作契约,实现协同发展。

 

联盟共建模式打破了地域、模式等的限制,合作办学形式也较为灵活,既可两校合作或多校合作,也可以全方位合作,还可以就某一或某些项目进行合作。如合作共建独立学院或二级学院、实验和实习基地等,学生可以在合作组织内部完成较完整的阶段性学习任务。我国在这方面做了有益的尝试,如上海交通大学与密西根大学工学院之间合作共建上海交通大学密歇根学院。密歇根学院在继承两所母体学校优良传统的同时,又较好地融合了双方教育体系的优点,其课程由双方共同协商制定,双方在原版课程与教材引进、由密校委派教师来沪授课、师资培训等方面开展全面合作,并特别强调两校通过双赢、持久的科研合作吸引最优秀的人才,保证一流的教学和学科建设。在人才培养模式上,密歇根学院重点建设一些新兴的交叉学科,旨在成为一个创新性的国际化人才培养基地,以为各行各业培养精英和领袖人才。在管理模式上,两校分别派出代表共同组成理事会,负责管理和协调合作办学中的关键事宜,商讨具体的合作办学计划并付诸实施。这一灵活的办学形式极大地便利了双方的互相交流与学习,也实现了优质资源共享与资源优化配置。

 

(作者:华中师范大学教育学院、海南政法学院教务处 聂永成)

 

中国近代大学“教授治校”制度的演进及其评价

摘要:中国近代大学的“教授治校”制度,孕育于清末民初,成型于五四运动前后的北京大学,普遍推行于20世纪20年代,经过不断修正一直持续到40年代末。中国近代大学的“教授治校”制度,虽然有工作效率等方面的局限性,但它有助于确立教授在大学里的主人翁地位,实现治校民主,维持学校正常秩序,卫护大学的自治和独立,具有深远的历史意义。

 

关键词:中国近代大学,教授治校

 

本文所论“教授治校”,系指大学教授以其教授身份制度化地参与校政的活动,不包括教授在其教授身份改变之后(如担任校长)的作为,也不涉及教授非制度化地影响校政的行为(如罢教等)。

 

中国近代大学的“教授治校”制度,自清末至20世纪中叶,从无到有,从点到面,走过了一条曲折而又独特的道路。今天,以客观的态度来探讨近代大学“教授治校”制度的发展历程及其成败得失,对于认识大学治理的特殊规律,并为当下中国大学制度建设树立一个参照系,不无裨益。

 

一、早期的制度设计

 

中国近代早期的大学创办于清末,其管理制度沿袭了种种封建陈规,大学的总办和总教习均属朝廷命官,“所有学堂一切布置及银钱各事,均归总办管理。所有学堂考核功课,以及华洋教习勤惰,学生去取,均归总教习管理”。所以,那些总办和总教习“大权独揽,独断独行”,这在当时倒不足为奇。

 

但是,清末的大学也是西学东渐的产物。先驱者们在创办这些大学的过程中不得不时时参照西方大学的各种规章制度,国外大学教授参与校政的一些做法,也较早地被他们注意到了。18986月,就在京师大学堂紧锣密鼓筹办的当口,保国会首领李盛铎启奏,大学堂“乃当参照各国学校办理”,并曰:“日本大学设有评议会,以各科学长及教授为议员,而大学总长为议长。凡各科废置,规制变更,皆公议而后定,又授学位有须各员评议而后酌量选授者,似宜仿照办理。”这大概可以算作清末最早提出的大学“评议会”动议了。不过,这个提议并没有被当时正在拟定的《京师大学堂章程》所采纳,也没有被1902年张百熙主持拟定的《钦定大学堂章程》所吸收。

 

1904年初,张之洞主持制定的《奏定大学堂章程》得以颁行。这个章程第一次以法规的形式明确了教员参与校政的“会议所”形式:在大学层面上,“堂内设会议所,凡大学学科有增减更改之事,各教员次序及增减之事,通儒院毕业奖励之事,或学务大臣及总监督有咨询之事,由总监督邀集分科监督、教务提调、正副教员、监学公同核议,由总监督定议”;在学科层面上,“各分科亦设教员监学会议所,凡分科课之事,考试学生之事,审察通儒院学生毕业应否照章给奖之事,由分科大学监督邀集教务提调、正副教员、各监学公同核议,由分科监督定议”。这其中的要点,一是正副教员(相当于后来的正副教授)在大学、学科两个层面上同时参与;二是正副教员全体参与;三是以会议的形式“公同核议”;四是分别列出了大学层面和学科层面需要“公同核议”的主要事项。除此之外还规定:“事关更改章程、必应具奏之事,……及学务大臣总监督咨询之事,应由总监督邀请各监督、各教务提调、正教员、监学会议,并请学务大臣临堂监议,仍以总监督主持。”进一步明确了正教员在事关学校重大问题决策方面的参与权。《奏定大学堂章程》在中国近代高等教育史上自有其意义,然而遗憾的是,它没有得到切实的实施,不久就随着清廷的灭亡而废弃了。

 

辛亥之后,民国肇始,首任教育总长蔡元培着手对大学制度进行新的设计。蔡元培是老同盟会员,且留学欧洲多年,具有坚定的民主主义思想,推崇洪堡的柏林大学模式。191212月,由蔡元培手订的《大学令》以教育部法令的形式颁布。《大学令》不足千字,篇幅比清末各版大学堂章程都小很多,但是,《大学令》关于教授参与校政的条文却不厌其详,具体规定了“评议会”和“教授会”两种机构的组成和权限。在大学层面上,“设评议会,以各科学长及各科教授互选若干人为会员,大学校长可随时召集评议会,自为议长”,其主要权限是“审议”“各学科之设置及废止”、“讲座之种类”、“大学内部规则”、“大学院生成绩及请授学位者之合格与否”等事项;而在学科层面上,“各科各设教授会,以教授为会员,学长可随时召集教授会,自为议长”,教授会主要“审议学科课程、学生试验”以及“审查”“大学院生属于该科之成绩、提出论文请授学位者之合格与否”等事项。

 

《大学令》的这些规定,与《奏定大学堂章程》有几个显著的区别。首先,《大学令》取“评议会”之名,并且取消了《奏定大学堂章程》中“由总监督定议”一款,表明评议会所有成员(包括校长)在地位上的平等(教授会取消了“由分科监督定议”一款,亦同其理);其次,评议会的教授成员由各科教授“互选”产生,体现了民主的特点;第三,取“教授会”之名,表明了这是教授自己的组织,学科的事要由教授自己做主;第四,《大学令》是在确立了“教授高深学术、养成硕学闳才、应国家需要”之新大学宗旨的基础上制定的,这就从根本上将它与清末的各版大学规章区别开来。

 

然而同样遗憾的是,作为辛亥革命成果的这份《大学令》,在颁布之后的四五年里,也没有“真正付诸实施”。主要原因当然在于当时动荡不安的社会环境和政局,再好的顶层设计也难免落空。就连蔡元培自己也在做了短短几个月的教育总长后就辞职了。

 

二、“教授治校”的先驱

 

四年后,历史再次选择了蔡元培。1916年底,蔡元培被任命为北京大学校长,他到任之后,立即着手改革管理制度,其中重要的举措便是落实评议会和教授会。

 

首先是落实评议会制度,将评议会确立为学校最高权力机构。这是蔡元培对北京大学管理制度进行改革的重中之重。为此,他主要从三个方面开展工作。第一,建章立制,完善制度。1917年春夏之际,蔡元培主持制定了《北京大学评议会规则》,规定评议会由“校长,学长及主任教员,各科教授(每科二人,自行互选)”组成,同时还具体规定了评议会的权限、议事程序等项。191910月,蔡元培又主持制定北京大学《评议会选举法》,对原先的规则进行修订,规定评议员“不分科不分系,但综合全校教授总数互选五分之一。此外加入教务长、庶务主任、图书馆主任、仪器室主任,但无表决权”。这就基本保证了评议会中教授评议员占多数。192010月,蔡元培主持制定《评议会规则修正案》,规定评议会仅“由校长、教授互选之评议员”组成,取消了原先学长(系主任)为评议会当然成员的条款,从而确保了教授评议员在评议会中人数的绝对优势,确保了评议会以教授为主体。在1920年秋提交给教育部备案的北京大学《章程》中,这些规定得到进一步确认,评议会的权限也得到扩展。例如,关于经费,从“预算”扩至“预决算”;关于机构,从“各学系之设立废止及变更”增至“校内各机关之设立废止及变更”,“各行政委员会之委任”等。第二方面的工作,是在评议会下面设立各种职能委员会,以此作为评议会的工作机构,诸如组织委员会、财务委员会、聘任委员会、入学考试委员会、审计委员会、图书委员会、仪器委员会、出版委员会、庶务委员会等。更重要的一个方面是,在健全了评议会制度后,蔡元培作为校长身体力行,始终将自己置于评议会之下,尽力维护评议会的权力和权威,并努力执行评议会的各种决议。

 

其次是落实教授会制度,发挥教授会在科系管理中的重要作用。1917年夏,蔡元培主持制定《北京大学各科教授会组织法》,该法规定:“本校各科各门之重要学科,各自合为一部,每部设一教授会。”“每一部教员,无论其为研究科本科预科教授、讲师、外国教员,皆为本部教授会之会员。”同时还规定了须经教授会“讨论议决”及须由教授会“参与讨论”的主要事项。1920年的《章程》,也基本确认了《教授会组织法》的主要内容,唯一的改动是,“各学系教授会由各学系教授组织之”,取消了“讲师”的参与(因为当时北大的讲师均为“兼职”者)。

 

此外,蔡元培于1919年底主持制定的《国立北京大学内部组织试行章程》还规定,“各学系主任由本学系教授会公举”,评议会各职能委员会的委员长及学校的教务长、总务长等职务,均必须“以教授为限”。如此等等,其用意都在加大教授在学校管理机构中的权重。

 

为了让教授行使好参与校政的权力,减少其后顾之忧,蔡元培于1922年初亲拟“北京大学《教员保障案》提案”,提议:“凡已得续聘书之各系教授之辞退,应由该系教授会开会讨论,经该系教授会五分之四之可决,并得到校长之认可,方能办理。”同时,“各教授应担任何项功课,应由该系教授会开会,共同商定”。蔡元培详释其“理由”是,教授的辞退和任课,“不应凭主任或教务长一人之意见”。

 

在蔡元培的推动下,到1919年五四运动前后,北京大学的整个治理结构已发生了根本改变,以评议会、教授会为核心的教授治校制度已基本成型。也正是在这个过程中,“教授治校”这个口号逐渐从北京大学传播开来。

 

据沈尹默1966年回忆,就在蔡元培出长北京大学后不久,时任文科教授的沈尹默向蔡元培提议说:“北大的章程上规定教师组织评议会,而教育部始终不许成立。中国有句古话:百足之虫,死而不僵。与其集大权于一身,不如把大权交给教授,教授治校,这样,将来即使您走了,学校也不会乱。”另外,马非百晚年回忆说,他于19196月考取北京大学,因不满当时北京大学沿袭多年的京官具保制度,遂写信给校长蔡元培。蔡元培接信后,很快给马非百回信,信中写道:“查法国各大学,并无此制。然本校系教授治校,事关制度,必须经教授会讨论通过才可决定。”这些回忆时隔较远,且非直接材料,不一定很准确,然而可以肯定的一点是,当时北京大学确有“教授治校”这一说了。

 

确切见诸文字的,是蒋梦麟1920223日在《申报》上发表的《北京大学新组织》一文,该文开宗明义指出,北京大学的新组织是本着“教授治校之宗旨”改组的。1922年底,胡适在北京大学校庆纪念会上发表讲话,回顾北京大学五年来的成绩,第一个成绩就是“组织上的变化”,即“从校长学长独裁制变为‘教授治校’制”。1923年春,蒋梦麟协助蔡元培筹办杭州大学,蒋梦麟在拟定的《杭州大学意旨书》中说明:“吾国办学,向来重视校长,而不重视教员。但一校之学术,出自教员而不出自校长。故同人等主张以学校行政兴学术之权,畀诸全体教授。校长由教授互选,所以选教授治校之目的也。”这里提及的“同人”肯定包括蔡元培在内。至于蔡元培本人见诸文字的“教授治校”一词,大概是在19254月,他在《中国现代大学观念及教育趋向》一文中回顾了在北京大学推行评议会和教授会的过程后,写道:“这就是为许多人称道的北京大学‘教授治校’制。”

 

就是从那时开始,“教授治校”一词,在各种媒体频频出现,在高等教育界更是耳熟能详,乃至成了一个很流行的口号。

 

三、20年代推行于各大学

 

由于蔡元培在北京大学的成功实践,加之五四运动的推动,以评议会和教授会为核心的“教授治校”制度,于20世纪20年代在各大学得以推行,只不过具体形式和名称各校略有不同罢了。

 

清华学校的制度有自己的特点。校评议会按照1926年《清华学校组织大纲》规定,“以校长、教务长及教授会互选之评议员七人组织之”。其“职权”除了常见的之外,尚有“规定全校教育方针”、“审定预算决算”、“议决教授、讲师与行政部各主任之任免”等项。这就意味着清华评议会获得了教授的任免权,这对于实施“教授治校”制度无疑至关重要。更加独特的是清华教授会,它不是设在学科层面上,而是设在学校层面上,是“校级”教授会(当时清华为校、系两级,另在学系层面设“学系会议”,相当于系教授会)。《清华学校组织大纲》规定:“本校设教授会,以全体教授及行政部各主任组织之,由校长为主席,教务长为副主席。”教授会的主要职权为:“选举评议会及教务长”,“审定全校课程”,“议决向评议会建议事项”等,并且,评议会若干事项“在议决之前,应先征求教授会意见”,评议会有关重要决议,“经教授会三分之二之否认时,应交评议会复议”。这样一个校级教授会,职权明显大于学科层面上的教授会,实际上已然是校评议会的一个制约机构和监督机构,它对立法有建议权,且对评议会的决议有否决权。1928年清华大学的“改隶废董”运动(学校由隶属于外交部改为隶属于教育部,废止1927年由政府设立的清华校董会),就是在这个教授会的主导之下发动并获得成功的。另据冯友兰回忆,吴南轩19314月出任清华大学校长后,借院长聘任一事,意欲“和教授会较量一下,给教授会一个下马威”,最终却自己败下阵来,两个月后就被“驱”出了清华大学。由此可见,这个校级教授会的势力实在非同小可。

 

东南大学于1921年制定《国立东南大学组织大纲》,也确立了评议会和教授会制度。东南大学的教授会分别设在学校、学科两级,均称“教授会”。校教授会由“校长暨各科及各系之主任及教授”组成,其权限包括“建议系与科之增设废止或变更于评议会”、“赠予名誉学位之议决”等重要的“教务上公共事项”。相比较而言,各科教授会的职权更加实在一些,包括:“决议本科之教育方针;规划本科发展事业;建议本科各系于校长;建议本科各系之变更于评议会;编订本科之课程及其他规程;审定本科学生毕业资格;决定给予免费学额。”但是,情况在19268月发生了变化,当时出台的《国立东南大学组织大纲修正稿》,赋予校教授会数项重要职权,第一项就是由校教授会“选举校长”,其他还有“议决评议会提交事项”、“议决其他重大事项”等。获得如此大权的校教授会,其地位俨然在校评议会之上。这一变化与1925年东南大学的“校长风潮”密切相关,当时群龙无首,校教授会顺势坐大了。

 

省、市立大学,与国立大学一样都属于公立大学,加之省、市立大学在当时都倾向于向国立大学看齐,因此,省、市立大学在20世纪20年代也都纷纷建立了评议会、教授会,与国立大学在治理结构上基本同质。

 

私立大学为私人所设立,代表设立者利益的校董事会是学校的最高权力机构,治理结构有其特殊性。但是,1912年民国《大学令》特别说明,该法令的主要条款,对私立大学“均适用之”。私立大学在教授参与治校的大方向上与公立大学也基本一致,只不过形式与名称更加多样化罢了。

 

1921年私立厦门大学创办,按照《厦门大学组织大纲》,校董会是学校最高权力机构,同时学校也设立“校务会议”、“院务会议”,前者的组成人员基本同于国立大学的评议会,但其职能主要是“审议”相关事项,相当于校董事会的一个审议机构;而院务会议在人员和职能上都相当于学院的教授会。此外,学校也设各种委员会,其职能相当于校董会和校务会议的工作机构,其人员“由校长指定或院长、教授互推之人员组织之”。

 

复旦大学于1924年成立“行政院”。按其《行政院章程》规定,行政院“以校长、副校长、教务主任、各科处主任、及教职员每二十人代表各一人组织之”,“协同校长管理本大学一切行政事务”,主要“职权”为:“协同校长决定教育方针及规划行政事宜;议决各科处及其他各种机关之增设废止及变更;议决关于经济之建设;审查每学期总预算及总决算;议决教职员十人以上及学生团体之建议;议决及修改本大学章程(但校董会章程及教员全体大会章程不在此内)”等。行政院下设各种职能型工作委员会。从其组织和职权看,“行政院”接近于国立大学的评议会。

 

四、制度的修正与再修正

 

实行“教授治校”是大学制度的一项重大变革。这个变革的过程会有曲折和反复,甚至还会有倒退。从《大学令》颁布到20世纪20年代末大约20年的时间里,有过数次重要的法令修正和再修正。第一次是19179月,教育部颁布了《修正大学令》,取消了原《大学令》中“教授会”一条,而将其主要职能,如审议学科课程、学生试验、学生风纪等事项,归并到评议会之中,并规定评议会“遇必要时,得分科议事”。不过,《修正大学令》的作用委实可疑,因为就在它颁布的前后,蔡元培正在北京大学落实教授会制度,而且成功地落到实处,这显然就突破了《修正大学令》。

 

第二次是在1924年,教育部颁布《国立大学校条例》,有收有放。放者,是恢复了“教授会”条款,要求国立大学各科系“各设教授会,规划课程及其进行事宜”。收者,是明显削弱了评议会的职权。《国立大学校条例》规定,“国立大学校得设董事会,审议学校进行计划及预算、决算暨其他重要事宜”。而评议会只是“评议”“学校内部组织及各项章程暨其他重要事项”,原先属于评议会的重要职权现在收归于董事会。更要命的是,校董事会的成员由“例任董事,校长”、“部派董事”、“聘任董事”组成。由于教育部对这些人都握有大权,因此校董事会实际上也就被控制在教育部的股掌之中。此外,在评议会和教授会之外,《国立大学校条例》还规定国立大学得设“教务会议”。这个会议“由各科各学系及大学院之主任组织之”,以“审议学则及关于全校教学、训育事项”,这等于是将原属于评议会和教授会的教务方面的权力收归教务会议,而教务会议却没有教授参与。如此这般,各科系教授会的“规划课程及其进行事宜”其实就很空洞了。总之,《国立大学校条例》的趋向是收权,加强大学行政领导的权力,削弱教授的权力,实质上是强化教育部对大学的控制。因此,《国立大学校条例》颁布之后,非但没有得到很好的执行,而且受到国立大学普遍而强烈的反对。

 

第三次是于19297月,国民政府颁行《大学组织法》,转折比较大。《大学组织法》取消了原先的“评议会”、“教授会”名称,代之以“校务会议”、“院务会议”和“教务会议”。“校务会议”设在学校层面,人员组成相当于原来的评议会,但它有权“审议”的事项较评议会已大为减少,特别是取消了“决算”、“校内各机关之设立废止及变更”、“各行政委员会之委任”等项。“院务会议”设在学院层面,权限相当于原先的教授会,但其组成人员却与教授无关,它仅“以院长、系主任及事务主任组织之”。只是在学系的层面上,“设教务会议,以系主任及本系教授、副教授、讲师组织之”,原先设在第二层级的教授会,实际降格成系级“教务会议”,重要性明显降低。与此相对应,在《大学组织法》中,校长、院长的权力却明显加强,例如,学院院长“由校长聘任之”,系主任“由院长商请校长聘任之”。这就意味着,原先系主任乃至院长由教授选举产生的办法已经被否定了。

 

从当时的大背景看,国民政府刚刚定都南京,正启动所谓训政体制,实行以党治国,统一政令,《大学组织法》显然适应了这个大背景的需要。从个人因素看,教育部长蒋梦麟也起到一定的作用。五四运动后的数年里,蒋梦麟数度代理北京大学校长,那时他是推行“教授治校”制度的得力干将。但是,蒋梦麟后来的思想有很大的转变,更强调大学管理的效率。1929年初,国民政府废止大学院,重建教育部,蒋梦麟出任部长,拨乱反正之际,他的效率思想势必会反映到《大学组织法》之中。

 

蒋梦麟当了不到两年的部长,于1930年底被任命为北京大学校长。次年126日,蒋梦麟公开提出了他的办校方针:“校长治校、教授治学、职员治事、学生求学。”这个方针与他当年推崇并推行的“教授治校”大相径庭。它实际上是告诉大家:校长的职责是治校,教授的本分是治学。至于这个“学”是什么,蒋梦麟虽未加以定义,但意思是很清楚的,那只是“学问”之“学”。

 

按照这个方针,蒋梦麟于19326月主持制定《国立北京大学组织大纲》,它比较忠实地贯彻了《大学组织法》。第一,当然是以“校务会议”取代评议会,以“院务会议”和“系务会议”取代教授会。同时在学校层面上设立“行政会议”和“教务会议”。行政会议“由校长、各院院长、秘书长、课业长组成”(课业长相当于原教务长),其职权主要是为校务会议“编造”各种议案、计划,提交校务会议议决。教务会议“由校长、各院院长、各系主任、课业长组成”,主要是计划学校的教务事宜,审定课程、教学、考试、毕业生成绩等事项。总之,这两个机构将原先属于评议会和教授会的部分权力收归己有,并且都没有教授参与。第二,关于院长、系主任的职责和聘任,各学院院长:“商承校长综理各院院务,由校长就教授中聘任之”;各学系主任:“商承院长主持各系教学实施之计划,由院长商请校长就本系教授中聘任之”。这就加强了校长对院长、系主任的聘任权,也强化了院务、系务工作的行政链条,从系务到院务,必须由系主任、院长逐级向上“商承”。第三是关于教授、副教授的聘任,须“由各院院长商请校长聘任之”。教授的任免大权又收归校长、院长所有,至于蔡元培时期的《教员保障案》,当然也就自动失效。北京大学按照《国立北京大学组织大纲》改组后,行政效率是有所提高,但也招致了校内外的尖锐批评:“北大今日在蒋氏治理之下,确较年前稍有声色,但‘教授治校’变为‘校长独裁’,今后校长恐随政治而转变,是为可虑耳。”

 

从全国的情况看,各大学按《大学组织法》的规定也进行了一定的重组,但具体做法多有不同,情况比较复杂。有些大学,按规定设立了校务会议和院务会议,但是又没有取消原先的评议会和教授会,因此多会并立,清华大学就是一例。冯友兰曾经这样解说三个校级会议的关系:“评议会好像是教授会的常务委员会。校务会议又好像是评议会的常务委员会。”但这三个会议各有自己的职权,因此,“校务会议不能用评议会的名义办事,评议会也不能用教授会的名义办事”。这是比较正面的评价。但管理机构多了,难免政出多门,反而生出许多矛盾和混乱,钱端升早就批判过:“今清华会议林立,不能谓之校长专权,然谓之民治亦未可也。校务会议既不能代表教职员之全体,其他团体更不必论,且也主任满池游,机关多如鳅,架床叠被,因应不灵。而所谓委员会者,更属层出不穷,一部教员在委员会消耗之时间,至比上课及为学之时候更多,然议论纷纭,莫衷一是。”西南联大组建之后,多会并存的情况也依然可见,既有校级的校务会议,也有校级的教授会,还有各学院的院务会议,以及各系的教授会。也有一些大学我行我素,在许多方面均未按《大学组织法》的规定执行,如交通大学,学院的院务会议依旧“由学院院长、教授、副教授及校长核定之教员组成”,并非清一色的“长”字头。各行其是的情况当时并不少见。

 

1948年初颁布的《大学法》基本维持了《大学组织法》的制度设计,但在校务会议和院务会议的人员组成方面有新的修正。一是对校务会议的人员比例有明确规定:“以校长、教务长、训导长、总务长、各学院院长、各学系主任及教授代表组织之,校长为主席。教授代表之人数,不得超过前项其他人员之一倍,亦不得少于前项其他人员之总数。”这一条很重要,确保了教授代表在校务会议这个校内立法机构中占有多数席位。二是学院的院务会议“以院长及各学系主任及本院教授、副教授代表组织之”,改变了《大学组织法》将教授排除在外的做法,恢复了教授在院务会议中的主体地位。对于“教授治校”制度而言,《大学法》是一次有积极作用的再修正。

 

同时,一些大学趁着抗战之后的重建,也开始对大学制度进行新的设计。1947年秋,交通大学成立了“校级”的教授会,《国立交通大学教授会简章》明确将这个教授会定位为学校的“最高评议机构”。在次年制定的《交通大学教务行政人员选举办法草案》中又规定:“教务长由本校全体教授、副教授选举”,“院长由各该院教授及副教授选举之,系科主任由各该系科教授及副教授选举之”。这就完全突破了《大学组织法》和《大学法》的相关条款,赋予了教授对中层行政人员的选举权,似乎又在向20世纪20年代回归。

 

从《大学令》和《修正大学令》到《大学组织法》,再到《大学法》,30余年间,“教授治校”制度在曲折中发展,不断地被修正,尽管有曲折、反复,但总的来看,“教授治校”作为一条基本的办学原则,作为一个基本的制度设计,始终是此期间大学制度的一个重要特征。这种情况一直持续到国民党政权1949年在大陆溃败为止。

 

五、历史的局限与意义

 

中国近代大学的“教授治校”制度,是中国高等教育发展历史进程中特殊阶段的特定产物,当然有其历史的局限性。有论者认为,首先是制度设计本身的局限,比如“评议会或校务会议中教授人数无法确保达到多数”,“院级教授会的权力仅局限于院级事务”等。这种局限确实是有的,它在一定程度上限制了教授发挥更大的作用和影响。但是,情况也不尽然,如1920年北京大学《评议会规则修正案》和1948年《大学法》,已经确保了教授人数在立法机构中的优势;“校级”的教授会也先后在东南大学、清华大学、交通大学等校出现过。问题似乎并不在这里,在这方面,我们不能太苛求于前人。再说,教授治校的权力,也应该是有限度、有限制的,如果膨胀到“教授封建主义”,也绝非“教授治校”的本意。

 

“教授治校”制度的局限性,主要的还是在效率方面。校、院两级的重要事项,都要经过教授为主体的机构议决之后才能施行,效率肯定比“个人专断”要低很多,这是任何民主制度都必须付出的代价。但是,这种局限性在“教授治校”制度中可能会更严重一些。教授是一个特殊的学术职业,是以思想、言论为工具的职业。独立思考、标新立异、爱争论,是他们的职业习性,这些习性带到他们的治校行为中,“众说纷纭,莫衷一是”,效率难免大打折扣。

 

更严重的问题还在于,任何制度都是由人去实行的,各种人为的因素也会对制度实施产生影响,其后果可能就不仅仅是效率的问题,而是公正公平的问题了。尤其是在那个内忧外患的“乱世”里,政局动荡,党派纷争,派系林立,人际恩怨,这些因素不可避免地影响到教授,进而影响到他们的治校行为。再好的制度,如果执行过程中掺杂这些人为的因素,沦为党派、门派、人际斗争的工具,其副作用也是显而易见的。北京大学1925年的“脱部事件”(校评议会通过决议宣告“脱离教育部”),就是评议会陷入派系斗争的一例。由此倒是可以推断,“教授治校”制度似乎并不适合于那个“乱世”,反而在“太平盛世”更加应该实行。

 

尽管“教授治校”制度有这些局限和缺陷,但是,这个制度的历史意义也是显而易见、不能否认的,因为它顺应了历史发展的潮流,符合高等教育的内在规律,并且对中国近代高等教育发展的实际进程起到了积极的推动作用。近代大学的“教授治校”制度,其历史意义超过了历史局限。

 

第一,“教授治校”制度较好地确立了教授在大学里的主人翁地位。教授是教学科研工作的承担者,是大学基本职能的履行者,是大学的主体和主力,理应也是大学的主人。“教授治校”从制度上确立了教授的主人翁地位,确保了他们在大学治理中的主体性和主导性,使得他们能自己来管理自己的事情。教授有没有这种主人翁的地位,不仅事关他们的治校,更事关他们的治学,会影响他们本职的教学和科研,进而影响大学的职能及其水平。从这个角度看,“教授治校”固然有效率不高的一面,却也未必没有提高效率的一面。虽然教授“议”校所花的时间可能比较多,过程可能比较慢,但只要真正“议”得充分了,真正代表大多数教授的意志了,教授的积极性主动性提高了,那么执行就会更顺利、更有力,效率势必就会得到弥补甚至更高。

 

第二,“教授治校”制度较好地体现了民主的要义,有效地将治校的权力从个人分布到群体,从行政分布到学术。很少有其他的社会群体能像教授群体那样,既具有强烈的民主诉求和民主意识,又具备必要的民主素养和能力。“教授治校”制度,本质上是一种民主制度,实行的是民主治校,它将治校权力制度化地授予了教授群体,使得教授群体在大学治理结构中发挥主体、主导的作用,由此较好地防止了大学管理的个人专制和独裁。蔡元培被任命为北京大学校长之初就演讲说:“盖一国之政治,操之少数人之手,权势偏重,最易生反动力。”大学里的情况,更加如此。因为在大学里,专制独裁所造成的危害远甚于其他社会部门,它直接危害的不仅仅是教职员工的民主权利,更是学术工作必不可少的“精神之独立,思想之自由”,是教授职业的生命底线。

 

第三,“教授治校”制度能较好地维护大学的正常秩序,维护大学的稳定。中国近代的大学,“校长风潮”此起彼伏,校长很少有当得长久的,而校长一人的进退,往往又导致学校长时间的动荡不安。蔡元培当初推行“教授治校”制度,这也是一个很现实的考虑,即“希望本校以诸教授为各种办事机关的中心点,不要因校长一人的去留使学校大受影响”。在实行“教授治校”制度之后,学校权力的重心从个人转向群体,从流动性较大的行政人员转向相对比较稳定的教授群体,因而,校政不易随着校长个人的进退而发生大的动荡和损失,从而保持了学校的秩序和稳定。清华大学在罗家伦辞职之后的一段时间里一直没有校长,整个校务由“校务会议维持,所有计划照常进行”,最重要的是“学生毕业丝毫未受影响”。这就是一个很好的例证,而且这在当时绝非孤例。

 

第四,“教授治校”制度是大学最好的自卫武器,能有力地卫护大学的自治和独立。陈岱孙晚年在回忆20世纪三四十年代清华大学的“教授治校”制度时说:“在清华实行了十八、九年的校内领导体制,在很大程度上,是当时环境的产物。在校内,它有以民主的名义对抗校长独断专权的一面;在校外,它有以学术自由的名义对抗国民党派系势力对教育学术机关的侵入和控制的一面。”这就是说,“教授治校”制度不仅对校内的民主有意义,而且在校外也有自卫的功能。一般来说,大学的自治和独立地位主要应该由法律法规来保证。但是,在那个特定的历史阶段,党派的势力,官员的权力,甚至军队的武力和商人的财力,都有极强的干预力,乃至成为一种暴力,都会以各种方式干预、控制甚至摧残大学。当这种情况发生时,大学内部最强有力的自卫群体,只能是教授。教授因其职业的特性,比之其他职员威望相对更高,底气相对更足,腰杆相对更硬,力量相对更强。因此,推行“教授治校”,实际上有助于“教授卫校”、“教授护校”:卫护大学的自主和独立,卫护大学的正义和尊严!

 

(作者:苏州大学教育科学研究院 周川)

 


   
耶鲁大学的当代辉煌与理查德·莱文校长办学思想研究

    摘要:耶鲁大学莱文校长是任期最长、作风朴实、凝聚力最强的美国大学校长的代表。自1993年上任至今,他在坚守耶鲁大学核心价值观的前提下,对学校进行了全方位改革,矢志创新,追求卓越:改善大学内部环境,吸引世界各地优秀人才;以募捐与基金投资为突破口,谋求大学可持续发展;承担社会责任,与所处城市纽黑文实现互利共赢;借全球性大学建设之机,将国际化实践推向高端。耶鲁大学的办学理念和莱文校长的卓越领导能力,将为我国建设高水平大学和提高大学校长领导能力提供良好的借鉴。

 

关键词:大学办学思想,理查德·莱文,耶鲁大学

 

耶鲁大学坐落于康奈尔狄格州纽黑文市,创立于1701年,是美国历史上最早创办的三所大学之一,是常春藤联盟核心成员。300年历史激荡,耶鲁大学矗立在高等教育象牙塔之巅。无论是教授阵容、生源质量,还是独特的通识教育理念,抑或是基础设施,都堪称世界一流。校长理查德·莱文(Richard Levin)主政耶鲁20年(1993-2013年),对耶鲁大学进行了全方位改革。从《为了明日的耶鲁》的战略规划,到培养世界领袖之人才培养目标的提出,再到全球性大学建设,各项改革顺利推进,成就令人瞩目。在美国政界、学界,莱文校长的办学理念和实践,广为称道。在著名大学校长中,他是任期最长、作风朴实、凝聚力最强的代表。他的思想和实践已经成为当代耶鲁大学的重要遗产,对我国建设世界一流大学具有现实意义。

 

一、坚守核心价值、寻求特色发展——基于通识教育创新,耶鲁大学为世界培养领袖人才

 

培养独立人格和批判精神,掌握人类核心知识,对外部环境和社会具有强适应力,是耶鲁大学人才目标的主要内涵。耶鲁大学之通识教育的理念与实践就是其特色发展的本质特点。

 

在莱文校长看来,重视本科教育不是耶鲁大学的特点,哈佛大学和哥伦比亚大学亦是如此。通识教育的目标核心是培养领袖人才,但是实施通识教育的途径并没有统一的模式。莱文倡导的通识教育实践可谓独具匠心,具体表现在四个方面。(1)教师应承担起“带领耶鲁大学走进21世纪的任务”,教师的职责不仅是课堂教学,更应该与学生形成亲密关系,为学生提供全方位的指导。(2)学校并没有硬性规定的必修课,而是敦促学生根据个人兴趣自主制订学习计划。耶鲁大学提供的课程多达数千门,学生拥有广泛的选修自由。(3)学校支持学生参加体育、音乐、政治组织等课外活动,不惜重金创造条件,使课外活动保持长久活力。课外诸多活动成为实现通识教育的重要途径。(4)学校鼓励并要求学生主动参加社区服务,此做法已被当作经典案例写入美国教育改革文献中。

 

耶鲁大学的通识教育可以概括为目标理念导向、课程设置均衡和学习服务支持三个特点。首先,耶鲁大学的目标是培养学生的批判性思维能力,不为某一具体的职业而准备,因此“如何想比想什么更重要”,这是“领袖人才”的目标导向使然。其次,耶鲁大学通识课程颇具特色。学校本科阶段坚持“广度”和“深度”相结合,前两年拓展知识广度,后两年追求知识深度。本科生须修读36门课,其中12门为通识课,12门为选修课,12门是专业课。这种课程体现了自由与适度统一的折中。再次,抓好学习服务和支持。莱文校长大力倡导大学教授都要关注耶鲁学院(本科生院)的教育,从普通教授到诺贝尔奖获得者,必须为本科生开设课程。莱文校长反复强调,耶鲁大学始终以教育和教学为核心,课堂教学是实施教育最重要的手段,坚持“为本科生而教”的理念有三点益处:对学生有益,对教授有益,对大学有益。学生因此而可接触到耶鲁大学的大师级教授;大学教授也可通过师生研讨、交流而获得知识刺激,保持学术活力。耶鲁大学的通识教育还体现在优渥的住宿学院制中。住宿学院的提供就是让每一个耶鲁大学学生可以找到自己的“家”,在“家”中,他们可以得到全方位和无微不至的帮助和支持。耶鲁大学共有12个住宿学院、数百个学生社团、35支校级体育运动队。学生可以基于个人兴趣自由选择,成就个性化的成长模式。耶鲁大学之所以投重金于住宿学院,是因为在莱文校长看来,通识教育并非只是纯粹的课堂知识传授,它应该包括发展个性、提高能力和增强社会意识内涵,包括团队精神、社会责任意识和运用自己的能力促进公共利益等价值观教育,以及培养社会交往能力、表达能力、健壮的体魄和勇猛的精神等。只有将课堂教学与学生生活无缝结合起来,方可全面形成他们的领导能力和人格。

 

二、集中资源与精力,实现关键突破——创一流办学条件,让顶尖学者愿意来、留得住

 

在当前复杂的大学内外部环境中,校长所要承担的事务更加纷繁复杂,这就必然要求他们具有敏锐的眼光,清晰的甄别能力和较强的协调能力。莱文校长上任之后,集中精力解决的是对耶鲁大学发展起决定性作用的师资问题,这对耶鲁大学的复苏和崛起起到了关键作用。

 

一流大学必须有一流师资。莱文校长上任伊始便致力于改善耶鲁大学的内部环境,以吸引更多世界各地的优秀师资。与哈佛大学和哥伦比亚大学相比,耶鲁大学缺少大都市的环境优势。耶鲁大学所在的纽黑文市,尽管已有数百年历史,但是在工业变迁后逐步转为萧条,近年来已成为美国当代“问题城市”的典型,充斥着暴力和贫穷,治安状况恶化。如何让大学所在的社区有所改变,这是其一。莱文校长上任伊始,校园建筑年久失修,科研设施老化严重,严重影响着耶鲁大学对优秀师资的吸引力。提高耶鲁大学对优秀师资的吸引力,这是其二。

 

为解决这两大问题,莱文校长先后启动了四大项目。第一,实施校园重修计划。通过40亿美元的投资,完成了古老的耶鲁大学校园的整修工程,老校园再度焕发出生机。第二,实施扩充设施计划。截止到2003年,投入10亿美元用于扩充图书馆、医学和科研设施,使得科学研究设施达到了根本的改善。第三,实施环境复兴计划。耶鲁大学通过成立州与地方经济事务办公室,与纽黑文市积极合作,帮助该市研究解决社会难题,并鼓励师生积极参加社区开展的活动,为纽黑文市带来了“环境的真正的文化复兴”。第四,实施师生资助计划。该计划包括为有需求的学生提供全方位的帮助以及资助教师在当地购买住房等。学生,无论家庭背景如何,都可以申请耶鲁大学的资助。教师,因为可以获得学校的补贴,而可以轻松地在当地购置房产。师生的后顾之忧得到了圆满解决,莱文校长的四大项目可谓“一箭双雕”,校园内外部环境得到良好整治,一批知名学者加盟耶鲁大学,大批教师也愿意留下来为耶鲁大学服务。

 

三、重视物质基础,坚持大学可持续发展——以募捐与基金投资为突破口,谋求耶鲁大学发展“代际公平”

 

所谓“代际公平”,核心内涵是指大学的未来要能够在更高水平上持续发展。具体而言,将来的大学教授工作条件不能比今天差,将来的学生所获得的资助不能比今天少,因此“代际公平”是危机意识的反应,是战略上的未雨绸缪。如何实现“代际公平”?在莱文校长看来,大力发展耶鲁的大学基金是第一要务。通过大学基金,可以获得投资回报,借助投资回报,便有了经济基础。因此,经济基础是大学办学理念和人才培养目标得以实现的关键。

 

1993年,莱文校长来到耶鲁大学。当时耶鲁大学的财政状况令人担忧。因为财政拮据,所以部分学科面临关闭的危险,不少教师士气低落,一些名流学者期望有机会投奔其他大学。耶鲁大学世界一流的地位可谓岌岌可危。为了逆转这一状况,莱文校长开始了耶鲁大学财富之旅。一是设计目标搞募捐,二是请人办基金,做好这两项工作,就有望改观耶鲁大学的财政状况。

 

募捐是美国私立大学解决财政预算的重要举措。莱文任期内共发起两次大额筹款运动。第一次募款目标是15亿,开始于1993年,完成于1997年,最终超额实现目标。第二次大额筹款运动开始于1997年,募款目标是30亿,后调整为35亿。两次大额筹款效益明显,耶鲁大学不仅将这些经费用于教师和学生,而且还配合了校园500栋楼的整修工程的完成。两次成功募捐的经验虽然有很多,但其中有两点十分关键。一是莱文校长极为重视。作为经济学家,莱文深知大学发展与财富之间的密切关系。二是耶鲁大学校庆300年。校庆固然不能成为募捐成功的全部原因,但是却有较大的助推作用。耶鲁大学21世纪前十年的募捐与2003年的耶鲁大学300年大庆之间具有一定的关联,这是不可否认的。

 

募捐所得放到哪里去?美国一流私立大学回答是共同的,那就是投资。为做好大学的各种资产的投资,多数大学成立大学基金会,少数会通过外包方式,请专业投资机构做基金投资。耶鲁大学的基金投资回报对于财政预算的贡献率超过了三分之一。耶鲁大学拥有大学基金近230亿,投资的第一要务是要找到合适的基金投资经理。鉴于此,莱文校长凭借个人的领导魅力,从华尔街挖来了著名·基金投资大师大卫·斯文森(David Swenson)。在斯文森的带领下,耶鲁的大学基金投资效益稳居全美高校榜首。截至2008年,耶鲁大学15年来的年度平均投资回报率高达17.2%,基金投资年度的毛收益多达30亿,良好的投资收益再度强化了大学财政预算,可谓“一箭双雕”。

 

一手抓筹资,一手抓基金投资,莱文校长彻底改变了耶鲁大学的财政拮据状况。经济基础稳固了,不仅为其在任时该校各项教育事业的顺利开展奠定了坚实的物质基础,而且也为耶鲁大学未来的可持续发展做出了巨大贡献。

 

四、承担社会责任,实现互利共赢——与社区共时发展,让城市的命运发生历史性转变

 

大学与社区缺少互动发展,不仅达不到“一荣共荣”的目的,而且很有可能“一损俱损”。耶鲁大学所在的社区在经济发展和社会稳定两个方面都乏善可陈。经济不振,治安混乱。为促进耶鲁大学与所在社区的发展,学校首先成立耶鲁大学地方经济发展联络办公室,以发展和服务地方经济发展为目标。这一办公室的成立立即产生效应,因为地方政府获得了明确的信息:耶鲁大学再度关心纽黑文的事情了。莱文校长连续打出三大连环拳,即技术转让、房产购置和社区社会发展投资。

 

首先,鼓励本校教授在纽黑文市开设高科技公司,一方面帮助了耶鲁大学有效实现其科研成果转化成现实的生产力;另一方面也极大地改变了纽黑文的产业环境和就业状况,增强了该市对外部投资的吸引力。与此同时,耶鲁大学还投资了20多亿美金,创办独资公司,为当地创造就业机会。

 

其次,鼓励本校教师在当地购置房产。1993年,学校启动“耶鲁大学购房计划”(Yale Home Buyer Program)。如果耶鲁大学教师在纽黑文购置房产,即可获得大学的补贴。十年来,受益教师达到了1000多人。此购房计划收到了双重效益,教师因为补贴拿到了低成本的房产,房产也在一定程度上增加了“稳定军心”之效;而纽黑文也因此而复兴了地产业,地产业复兴刺激了当地的经济发展,增加了地方税收。

 

再次,对当地的社会发展给予了不小的投资。例如城市改造建设项目、环境保护项目以及为当地教师提供在职培训等,总投资达到2亿美元。此外,耶鲁大学还参加了一项旨在资助纽黑文市公立学校毕业生继续深造的“大纽黑文和城市社区基金”的项目(Community Foundatmn of Greater New Havenand the City),以提高居民受教育年限,改善该地区居民的受教育状况。

 

莱文校长的连环拳,带来了耶鲁大学所在社区的巨大变化。纽黑文经济得以发展,文化也开始复兴。过去经济凋敝和治安堪忧的城市,今日变成了美国重要的文化中心和旅游中心。2003年和2007年,纽黑文市两次获得“全美复兴城市奖”(AH-America City),以表彰其在保护悠久的殖民时期建筑风貌和具有世界一流大学声望的耶鲁大学方面所做出的贡献。一所伟大的大学改变一座城市命运的梦想在莱文校长这里变成了现实,莱文校长的“社会服务、互利共赢”理念得到了极致的发挥。

 

五、审时度势,与时俱进——借全球性大学建设之机,将国际化实践推向高端

 

推动耶鲁大学教育的国际化,建设全球性大学是莱文校长的重要追求。2000年,莱文首次提出建设全球性大学的倡议。2006年,他再次强调,耶鲁大学要实现从全国性大学向全球性大学的转变。莱文的思想主要体现在《耶鲁国际化:20052008战略框架》中,这也是耶鲁大学国际化的当代蓝图,囊括了目标、战略和可操作性的具体项目。

 

首先,全球性大学要体现在人才为谁而培养、科研为谁而做的基本职能上。如果说耶鲁大学过去是以为培养全美领袖型人才为主,那么全球性大学就要拓展其范围,将其扩大到为世界培养领袖。耶鲁大学不是为耶鲁师生而活,耶鲁大学也不是为美国而活,耶鲁大学要为世界而活。就科研而言,耶鲁大学的科研要关注全世界的课题,从环境、健康到世界和平。耶鲁大学森林与环境研究院不再以美国环境为主要研究目标,因为全球气候变暖与生物多样性减少,让其感觉到走出美国研究全球问题变得必要。同理,随着人口流动加快和疾病跨国传播的加速,流行病、保健与护理学院也将研究方向指向跨国疾病的防治和研究。耶鲁大学的教学和科研所要服务的目标是,“要越来越多地为全世界培养世界公民和领袖,为全球的公民做出贡献”。

 

其次,让耶鲁大学成为世界顶尖学者交流的重要平台。莱文校长倡导建设全球化研究中心,邀请著名校友墨西哥前总统赛迪略(Emesto Zedillo)领衔该中心工作,通过募捐建设起具有现代化设施的全球化研究中心大楼。通过“世界学人计划”(Yale World Fellows Program)和其他学者交换计划,让耶鲁大学成为世界顶尖学者和卓越青年沟通交流的平台。耶鲁大学的资助,不仅使交流成为可能,而且也让耶鲁大学吸引和引进人才变得更加便捷。

 

再次,细化理念,让全球化理念得到有效实施。莱文校长于2005年出台的《耶鲁国际化:20052008战略框架》直言不讳地提出耶鲁大学吸引全球才华最卓著的学生和学者的目的。为达到这一目的,耶鲁大学制定了详尽、可操作的行动方案,具体体现在1.5个战略和60个具体项目中。今天,耶鲁大学正受益于此,这已是不争的事实。

 

最后,发展与发展中国家的关系。在任期间,莱文校长特别重视与发展中国家,特别是与中国的关系。2003年,莱文校长四次访问中国,促成了耶鲁大学与中国教育部的大学校长合作项目,该项目旨在为我国顶尖大学校长、书记提供高教管理培训,为推动我国的世界一流大学建设提供服务。耶鲁大学还抓住机遇,与中国高校进行合作。其中,耶鲁大学与复旦大学合作建立的耶鲁生物医学联合研究中心,以及与北京大学合作建立的耶鲁植物分子基金与农生技术联合研究中心,就是合作项目的代表。在莱文校长的眼里,国际化意味着中国化,因为中国将是21世纪的发展奇迹。

 

六、莱文校长办学理念特征分析

 

莱文校长“具有的敏锐的洞察力与不断进取的精神,使其办学理念更具前瞻性,其深厚的经济学背景及丰富的职业背景,使得他的治校实践取得了令世人瞩目的成绩”。莱文校长的与众不同,还体现在他的人格魅力上。他从不居功自傲,对自己的团队成员不吝赞扬。不仅如此,他还能任人唯贤,给每一位管理者委以重任且提供足够的支持。他曾经这样评价耶鲁大学的首席投资官:“大卫·斯文森具有创造性而又严谨的投资策略为耶鲁大学创造了所有的财力,增强了耶鲁大学在教学和研究领域的卓越地位。”莱文校长传承并超越了耶鲁大学的经典办学理念,他稳健的领导作风,赢得了耶鲁大学董事会的充分信任,使得董事会与校长之间达成默契,这成为耶鲁大学持续辉煌的基础。

 

首先,在多元文化价值观共存的时代背景下,一流大学的办学理念应具有较强的适应性和包容性。

 

价值观多元共存是当代社会的基本特征之一,作为文化价值教育最重要的实施机构,大学教育在这个时代必须积极调整以适应时代需求。世界一流大学,因为其对世界文化价值的巨大影响力,更应积极调整其教育内容和教育生产方式,在不同文化价值主体之间,搭建相互包容、相互对话、相互理解的桥梁。莱文校长在耶鲁大学的实践对此做了很好的回应。在本科教育阶段广泛实施通识教育,将批判性思维的培养放在首位,为树立个性化的文化价值观和形成独立人格打下坚实的知识基础。在价值多元化的时代,大学教育特别是世界一流大学教育,应该突破民族国家的范围,坚持通识教育,培养具有国际视野、掌握人类文化知识基础且拥有独立人格的人才。唯有如此,毕业生才能在价值多元的当今社会成为多元对话的领军人物,在各种社会文化背景下取得成功。

 

其次,大学理念应目标清晰而聚焦,能够清晰地体现大学的核心办学目标,能集中精力实现大学的核心办学任务。

 

较之其他层次的教育,大学教育管理在内容和形式上更为复杂和纷繁。在精力和资源有限的情况下,应该瞄准大学的核心目标,集中精力实现大学发展的诸项战略。从莱文校长的大学管理实践中不难看出,大学教育的核心目标主要有以下几点。一是“追求育人第一”的教学管理目标,明确教授的教育教学责任,把耶鲁大学办成最重视教育的著名大学。二是获取足够办学资源。大学要生存和发展,需要最基本的物质资源和人力资源,大学管理要为学校筹集充裕的办学资金,拓展学校的办学空间,加强一流的师资建设,录取优质的生源。没有稳健和积极的财政政策,大学的辉煌将失去物质基础。三是强化大学与所在社区的互动发展,实现互利共赢。耶鲁大学将自身发展与所在城市纽黑文的发展紧密联系在一起,以自身的发展带动城市发展,促进了纽黑文市的经济发展,改善了城市环境,增强了城市吸引力。

 

再次,先进办学理念与大学校长领导力具有共生、共存、互相促进之特点。

 

先进办学理念是大学校长具有领导力的重要体现,同时大学校长是否具有领导力也是其先进办学理念能否顺利实现的重要条件。大学校长的自身领导力在一定程度上能决定一所大学的发展方向和前景。从莱文校长办学经验中我们不难提炼出强有力的校长领导力的基本构成。一是要有高瞻远瞩的洞察力,能准确把握未来高等教育发展的大趋势。二是要有强有力的协调能力,能够协调学校内部与外部环境的关系以及学校内部各利益群体和个体之间的关系。三是要有强有力的执行力,学校的各种决策只有在有效执行之后才能发挥作用,执行力的强弱直接决定管理水平的高低。从通识教育到大额筹款运动,再到国际化大学建设,可谓“点石成金”、落地有声,莱文校长先进的办学理念通过自身强有力的领导力切实转化成耶鲁大学的实际办学行为并取得了辉煌的成就;同时,莱文校长先进的办学理念也是其具有领导力的重要体现,它们共生、共存和相互促进。

 

七、莱文校长办学理念实现的条件分析

 

大学理念的落实受制于多个办学实践因素,既有大学内部因素也有外部因素,还有大学校长自身的主观因素等。结合莱文校长的办学实践,我们将其办学理念得以较好实现的具体条件进行如下分析。

 

首先,当前世界高等教育发展的外部环境和文明发展进程是提出和实现其办学理念的基本前提。

 

大学作为一个组织根植于一定时期的社会环境中,一定时期社会文明(政治、经济、文化等)的发展状况在一定程度上决定着大学的办学行为(办学目标、具体办学方针、教育内容、办学模式、办学理念等);但是同时,大学也并非一味被动地适应社会文明的发展,也会积极促进其发展进步。先进的大学办学理念一方面是大学管理者基于对客观现实的考量而提出的为适应大学外部环境和社会文明发展程度的大学的发展方向和基本内容;另一方面,先进的大学办学理念还是大学管理者基于对外部环境和社会文明发展趋势的准确把握基础上提出的大学未来发展的方向和内容。这是莱文校长提出和实现其先进办学理念的基本前提。莱文校长对通识教育的重视,正是适应了当前社会经济发展对复合型人才及其跨学科问题解决能力的新需求。此外,莱文校长提出建设全球性大学,正是适应了全球化发展趋势不断深化,国际竞争更加激烈但同时也面临更多发展机遇的社会背景。莱文校长先进办学理念的选择,在很大程度上,契合了当今高等教育外部环境和世界文明的发展现状。

 

其次,美国私立大学所具有的独特的内部治理结构是实现其办学理念的制度基础。

 

大学治理的实质是确定谁是大学的利益相关者,以及这些利益相关者参与决策的程序和结构。也就是说,治理就是各种决策权力在诸多利益相关者之间的配置与行使,包括权力分配结构和权力行使过程两个方面。大学治理结构形式上体现为一种对大学进行管理和控制的体系,其实质则是大学决策权力的制度安排问题,既表现为大学内部权力的分配、协调与行使的制度,也表现为大学与外部环境相互作用的规则。因此,大学内部治理结构即是指大学内部权力的分配、协调与行使的制度安排。大学校长办学理念的实现,办学行为的有效开展需要得到相关内部制度的支持与协调,获得相应的权力并承担等量的责任。美国私立大学所形成的独特的内部治理结构是莱文校长实现其办学理念的制度基础。具体说来,美国大学内部的权力体系主要由董事会、校长和评议会(或教授会)构成,董事会是大学的最高决策机构,校长是大学的权力中心,评议会则主要负责学术事务的决策。董事会处于大学管理系统的顶端,是学校最高决策机构和最高权力机构,享有裁决学校事务的权力。以校长为首的行政体系根据董事会授权,行使大学的日常行政权力,决定关系学校发展的重大决策性问题,处理学校与董事会、学校与政府、学校与社会的关系,对董事会负责。因此,在美国私立大学内部治理结构体系内,大学校长虽不是最高决策者,但在董事会任命并授权后则享有极大的行政管理权力和空间,不仅能影响学校发展的重大决策,还能在一定时期内决定该校的未来发展方向和基本办学目标,其办学理念可以通过对学校的具体办学行为、发展方向和办学目标等方面的实际决定权而实现。

 

再次,耶鲁大学雄厚资金支持是实现其办学理念的物质保障。

 

任何先进办学理念要付诸实践都须依赖一定的物质基础,物质基础在大学管理中则表现为一定的办学经费。是否有充足的办学经费是能否顺利践行先进办学理念的基础,这对于耶鲁大学和莱文校长来说同样如此。因此,不断增强学校办学资金实力不仅是莱文校长先进办学理念的具体体现,同时也是保障其先进办学理念得以顺利实现的物质基础。耶鲁大学拥有的两大秘密武器是抓好募捐工作和基金投资工作。耶鲁大学年度筹款总额接近10亿;基金投资收益接近40亿。没有这两笔钱,再好的办学理念也难以实现,再好的办学目标也难以达成。’因此,在借鉴耶鲁大学经验的同时,我们必须思考三个基本问题:如果要做大额筹款项目,能否做得起来;假如大额筹资能成功,募集来的资金能否投资;如果能够投资于市场,那么风险将如何管控。  

 

最后,莱文校长自身的领导能力和综合素质也是实现其先进办学理念的重要因素。

 

基于美国大学特有的治理结构,美国大学校长的角色不仅与欧洲大学的校长角色相去甚远,而且与我们传统的理想大学校长角色也有所不同。相比而言,欧洲大学的校长更像一名学者,美国大学的校长则往往集行政者、企业家和政治家三种角色于一身。作为董事会的成员,美国大学校长对外代表学校及其价值,对内领导大学的日常运作。因此,在美国私立大学特有的治理结构下,大学校长具有更多的企业家精神。校长的领导能力在很大程度上决定了一所大学的兴衰成败,耶鲁大学校长也是如此。耶鲁大学虽然是美国及世界顶尖名校,但也出现了一段“家道中落”的危机。多亏莱文校长20年的励精图治,通过强化通识教育、倡导教育国际化、拓展办学经费、加强人才引进等举措,使其综合办学实力不断增强,知名度很快得到恢复,再次创造了耶鲁大学的辉煌,在当前激烈竞争的高等教育环境中,巩固了耶鲁大学的作为世界高等教育领先者的地位。在现代大学治理结构下,大学校长对一所大学的发展越来越起着决定性作用,对大学校长自身的领导力和综合素养方面的要求也越来越高,大学校长不仅仅是教育家,更是企业家、政治家和社会活动家。

 

(作者:北京师范大学教育学部 洪成文 浙江工业大学政策研究室/高教研究所 伍宸)

 



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