2014年09月24日第35期总第537期
国研网首页|国研参考征订函|广告业务|联系合作|主编信箱|责编信箱
  国研报告
  世经评论
  宏观经济月度分析报告
  宏观经济季度分析报告
  金融周评
  金融中国月度分析报告
  金融中国季度分析报告
  行业月度分析报告
  行业季度分析报告
  行业年度分析报告

尊敬的用户:

您好!

因国庆放假,国研网《国研参考之:校长决策参考》暂停发送,10月15日恢复正常。感谢您的理解和支持。

祝:身体健康,万事如意!

国研网

2014年9月24日


·

·
·
·
·

·
·
·
·
·

·

·
·
·

·
   
高校“国际化”浪潮三问

“外国留学生来江苏求学,每年可获得5万至9万元奖学金资助。”最近,江苏省教育厅发布的《留学江苏行动计划》(以下简称《计划》)引发了不少关注。

 

江苏省教育厅表示,这是为了深入实施“完善留学生培养体制机制,扩大留学生规模”国家教育改革试点项目。而江苏省希望达到的目标是:“到2020年,江苏要成为外籍人士来华学习的主要目标省份,每年各类外国留学生达到5万人。”

 

一时间,媒体报道、公众热议。一份面向海外留学生的留学资助计划因为疑似给予国际留学生“超国民待遇”而遭到质疑——“给留学生这么多钱,贫困生的资助工作做好了吗?”

 

事实上,与质疑相比,更值得深思的是质疑背后的原因:席卷名校及普通地方高校的“国际化”浪潮真的那么“正当”吗?

 

一问:奖学金有“多功能”?

 

与网络上的某些质疑声音相似,在北京某高校的学生王扬看来,给留学生的奖学金如此高额“挺奇怪的”。她告诉记者,虽然在学校经常看到留学生,但对他们的印象却并不算好。在王扬看来,这些留学生中当然也有认真学习的人,但是很少,总体的努力程度远比不上中国学生。

 

“我明白拿留学生奖学金和针对贫困生发放的助学金比较并不合适,两者性质和功用都不同,但是,留学生奖学金高过我们的国家奖学金,这让人无法接受。”王扬所在的高校属于“985工程”高校,所在学院每年只有一个国家奖学金名额,本科生也就8000元。

 

“可是国奖多难拿啊,但留学生的竞争就小很多。”王扬感慨道。

 

可以说,一直以来,人们对奖学金的认识都比较简单。奖学金,顾名思义就是面向学习优异的学生发放的奖金,以鼓励更多的学生认真学习。可是,教育专家却提醒我们,这种单纯的概念只适用于本国学生,当我们讨论到专门针对留学生发放的奖学金时,奖学金的内涵和功能就都变得复杂起来。

 

“留学生奖学金肯定包括奖励学优的目的,但远不止于此。”华东师范大学高等教育研究所副教授侯定凯解释,留学生奖学金还可能出自政府的某些双边合作协定,或旨在培养专门人才,或为了提升竞争力而推广宣传以及经济方面的考量——争夺留学教育的市场,拉动地方经济增长。

 

在江苏省教育厅举办的“留学江苏行动计划”新闻通气会上,江苏省教育厅的一些表述也印证了侯定凯的这种分析。

 

在阐释制定留学生奖励计划的动因时,江苏省教育厅发言人表示:“扩大来华留学生规模,有利于扩大江苏的国际影响和人才集聚效应,推动我省对外经贸发展和文化传播,培养了解中国、了解江苏的友好人士,为江苏外向型经济和社会发展培养和积累长期及战略性的智力资源。”其中,“国际影响”“人才集聚”“推动对外经贸发展和文化传播”“了解江苏”等字眼,已经把政府鼓励留学生前来的目的点出了。

 

在这里,奖励优秀学生的目的已然淡化,扩大来华留学生规模,才是重点。随之而来的好处便是增加了社会消费。“据权威部门测算,一名外国学生在境内的年消费约为10万元人民币。吸引1万名外国学生来江苏留学,就会带来近10亿元的入境消费。”

 

二问:缘何误解?

 

虽然江苏省的做法引发了关注乃至误解,但事实上,在制定留学生激励办法方面,江苏省的做法只是顺应政策、符合潮流之举。政府拨款,让纳税人为留学生奖学金买单,江苏省不是第一个,也将不是最后一个。

 

早在2010年,教育部发布《留学中国计划》,确立了到2020年来华留学生规模扩大达到50万人的发展目标,并制定了一系列的行动措施。《留学中国行动计划》的发布得到了各省(市)和相关高校的积极呼应。

 

随后,北京、上海及辽宁、浙江等省市政府纷纷制订发展规划,设立来华留学政府奖学金,并带动高校和社会有关企业设立奖学金,数额高至每年数千万。而上海市更是早在2005年就设立了“上海市外国留学生政府奖学金”,其中A类全额奖学金是学费+生活费(硕士1700/月,博士2000/月)+疾病和意外保险。

 

事实上,如果仔细翻看《茉莉花留学江苏政府奖学金管理办法》,就会发现,“5万~9万元”的金额实际上和上海市设立的上述奖学金差不多。在江苏省提供的全额奖学金中,减去学费、住宿费以及综合医疗保险外,真正能够发放到留学生手中的,只是“日常生活费用资助,每人1500元人民币/月”,而另一类所谓“部分奖学金”的资助标准只是全额奖学金中的一项或几项内容,需要再进行折算。

 

“也就是说,‘提供奖学金’不等于‘免费留学’。”侯定凯说。按照江苏省教育厅公布的数字,2010年~2013年,江苏省高校外国留学生受资助的比例为1.7%。这里主要包括以学费形式支出的奖励。90%以上的留学生依然以自费方式,他们的学费是中国学生的34倍。

 

那么,为什么公众在看到新闻,读到“5万至9万元”的资助金额时,就第一时间表达不满,甚至“炸毛”了呢?

 

侯定凯指出,政府部门在制定政策的过程中缺乏面向公众的沟通是主要原因。

 

“决策部门和普通民众之间一直缺乏有效的沟通,我们也不应该要求民众有耐心坐下来仔细研读某个政策,因此,需要反思的主要在决策方。”他说。

 

王扬则补充道,自己之所以看到新闻后的第一反应是“不公平”,也与她的日常观察有关。她坦言:“也许是偏见吧,但不止我一个人这么认为,就拿我们学校来说,一个省只招几十人,但外国留学生好像很容易就可以来读书。所以,人们总觉得留学生在中国就是受优待的,享受超国民待遇。”

 

三问:国际生比例高=办学水平高?

 

当前,高等教育的国际市场是一块大蛋糕,各国大学都希望扩大自己的影响力,争取更大的份额。而增强自己在国际教育市场上的竞争力,最直观的体现就是若干具有权威性的大学排行榜。而在这些榜单上,大学的国际化程度是评价指标之一。

 

而我国高校包括清华、北大在内,都纷纷把自己的“国际化程度”作为自身实力的一个指标,在招生宣讲会等场合,都强调学校招收了来自XX个国家和地区的外籍学生,生源国多达XX个。

 

在侯定凯看来,我国高校这种热衷国际化的行为很好理解。许多国际一流大学的国际学生比例的确很高,如南加州大学(21.3%)、哥伦比亚大学(24.3%)、哈佛大学(22.5%)和斯坦福大学(23.9%),都超过20%。而这些大学是“争创一流”的大学们的榜样。

 

“我们希望向一流大学学习,看到他们的国际生比例很高,因此就要提高我们的国际生比例。但是问题在于,国际生比例高就一定表明大学的办学水平高吗?”他反问道。

 

留学生来了,授课问题随之而来。他们真正需要的是什么?这些学生上课时,老师的授课语言又应该是什么?

 

上海市教育科学研究院副研究员丁笑炯就来华留学生的需求作了调查。他发现,目前我国政府和高校的有关规章制度,多从管理者的视角出发,一定程度上脱离了留学生的需要,造成留学生对来华留学教育的满意度相对较低。

 

一般情况下,当中国学生出国留学时,该国的官方语言即是授课语言。到了中国,教育主管部门却想着给留学生专门用英文授课。丁笑炯的调查结果是:“尽管不少留学生在用汉语学习时遇到阻碍,但高达70.6%的留学生希望以汉语为教学语言。”

 

江苏省教育厅表示,作为留学江苏行动计划的配套行动,要加快全英文授课课程建设。“目标是通过5年时间,建成1500门面向留学生的省级和校级英文授课精品课程,高校优势学科中的每一个自然和人文学科至少有一个全英文授课专业。”

 

如此为留学生着想的政策却似乎显得有点不切实际。侯定凯对此表示担忧:“以我国高校师资的现实情况,全英文授课会使得教学效果大打折扣。”

 

北京大学研究生徐周在国际暑期学校的反馈也证明了这一点。他告诉记者,同一位老师的课堂,使用英文授课时,老师的表达变得生硬干涩,全没有平日上课时的生动活泼。“这位老师还是有过海外访学经验的呢。摊派老师开设英文课程,效果肯定不乐观。”

 

大学认真办学,从而吸引生源,本应该是一件自然而然的事情。“大跃进”式地定目标、列计划,会有效吗?

 

侯定凯坦承:“这要看大学究竟怎么想了,是想真正地提高办学水平,还是只需要留学生装点指标、拉动经济。”

 


   
刘延东:提升办学治校能力 全面振兴中西部高等教育

中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东923日出席“千名中西部大学校长研修计划”中期成果汇报会时强调,要把发展中西部高等教育摆在更加重要的位置,着力提升办学能力和整体水平,加快中西部高校基本实现教育现代化的步伐。

 

刘延东指出,办好中西部高等教育,关系全面建成小康社会和民族复兴。近年来,国家启动中西部高等教育振兴计划,加大投入,夯实基础,扩大对口支援,加强人才队伍建设,有效提升了办学条件和教育质量。其中,“千名中西部大学校长研修计划”对提高办学治校能力,激发高校改革与发展活力起到积极作用。

 

刘延东强调,我国已进入全面深化改革和扩大开放的发展新阶段。中西部高校要主动服务中西部经济社会发展目标,深化高校综合改革,创新人才培养机制与管理体制,促进中西部高等教育整体跃升。要坚持质量第一,结合中国实际、弘扬优秀传统、借鉴国外有益经验,走中国特色内涵发展道路。要发挥地缘优势,加强与周边国家教育科技合作,积极参与中外人文交流,为提升国家软实力作贡献。

 

“千名中西部大学校长研修计划”由李兆基基金和香港培华教育基金会出资,2012年启动,已有25个中西部省区307所高校的432名学员参加国内外高等教育考察培训。会前,刘延东会见了李兆基先生一行。

 

教育部:普通高校生均经费不再吃“大锅饭”

中国高校将建立健全校内的质量保障体系,建立教学基本状态数据库,主动向社会公布本科教学质量年度报告,探索根据第三方综合评价结果实行生均经费的差异化拨款,真正建立起“奖优退劣”的激励机制。

 

923日,教育部副部长杜玉波宣布了上述高等教育的保障措施。这意味着普通本科高校生均经费将不再吃“大锅饭”。

 

联合国教科文组织教育政策规划所、经合组织教育司等国际组织负责人,香港地区等教育评估机构负责人,以及中国“985”、“211”大学校长923日在北京共同研讨高等教育质量保障问题。

 

“中国是高等教育大国但还不是强国。”杜玉波说,与世界先进国家的高等教育相比,我国还存在较大差距。在新的阶段,中国高等教育将走以质量提升为核心的内涵式发展道路,健全高等教育质量保障体系,促进高校分类发展。

 

杜玉波说,截至2013年底,国内普通高等学校2491所,其中普通本科高校1170所,高等职业院校1321所,总规模3460万人,高等教育毛入学率34.5%,在学规模居世界第一。

 

目前全国公办本科高校国家生均拨款约为1.2万元,一批普通高校只追求招生规模较少关注培养质量,招一个普通本科学生就可获得1.2万元国家拨款,招生规模越大,国家经费就越多,还不包括建设专项资金、科研资金投入等。因为学生培养质量高低根本不影响国家对高校的经费拨付。

 

中国—中东欧国家高校联合会成立 郝平出席启动仪式并致辞

第二届中国—中东欧国家教育政策对话922日在天津举行,对话双方围绕“全球背景下的各国教育改革”、“学校教育与企业需求”、“教师与学生流动”等议题开展交流,教育部党组成员、副部长郝平出席开幕式并致辞。会议期间,“中国—中东欧国家高校联合会”启动仪式举行。来自10个中东欧国家的12所高校,16所中方高校签署了《中国—中东欧国家高校联合会成立宣言》。

 

201311月,第二届中国—中东欧国家领导人会晤在罗马尼亚布加勒斯特举行。会晤期间,中国与中东欧16国共同发表了《中国—中东欧国家合作布加勒斯特纲要》。《纲要》指出,各方将进一步活跃人文交流合作,在教育领域定期举办中国—中东欧国家教育政策对话,积极探讨建立“中国—中东欧国家高校联合会”。为落实《纲要》精神,中国与中东欧高校在自愿的基础上达成一致,成立“中国—中东欧国家高校联合会”,旨在通过搭建中国与中东欧高校间的合作伙伴关系与合作平台,发挥成员高校的主动性与积极性,整合与共享资源,深化中国与中东欧各国教育交流与合作。

 

在工作机制方面,“联合会”采取定期工作磋商机制,建立成员高校之间的信息与资源共享平台,打通合作渠道;积极推动中国与中东欧各国政府间学位学历互认工作;鼓励联合会各成员高校申请政府奖学金并设立奖学金;鼓励成员高校间建立全面、务实的校际或院系级合作关系,开展学术交流、科研合作、创新与成果转化。

 

郝平强调,2012年,“中国—中东欧国家合作”机制建立,使中国—中东欧国家教育合作驶上了“快车道”,着眼未来,中国将继续坚持教育优先发展的政策,在“中国—中东欧国家合作”框架下,进一步做好与中东欧各国的教育合作与交流。

 

中外教育官员、大学校长、驻华使节等近150人参加会议。

 

民政部:我国社会工作专业人才“缺口”较大

“当前,我国社会工作专业人才总量只有40多万人,仅占全国总人口数的千分之0.29,较发达国家和地区社会工作专业人才占总人口数千分之三左右的比例有很大差距。”民政部副部长宫蒲光说。

 

宫蒲光是在920日在京举行的全国社会工作专业学位研究生教育指导委员会暨社会工作硕士教育主任会议上作上述表示的。

 

他指出,数量充足、结构合理、素质优良是社会工作专业人才队伍建设的根本要求。但我国不仅存在社会工作专业人才总量不足的问题,还面临着人才结构不合理、高层次应用型人才缺乏等“短板”,尚无法满足人民群众日益增长的专业化社会服务需求。

 

据了解,《社会工作专业人才队伍建设中长期规划(20112020年)》提出,到2020年,社会工作专业人才总量要达到145万人,社会工作硕士研究生要培养和引进3万名。

 

“与目标相比,我国社会工作硕士培养单位数量还比较少,规模还比较小,同时,各培养单位人才质量参差不齐的现象还比较严重,迫切需要规模质量两手抓,两手都要硬,以尽快补齐社会工作专业人才尤其是高层次人才缺口。”宫蒲光说。

 

据悉,20099月,国务院学位委员会、教育部推动成立了全国社会工作硕士专业学位教育指导委员会。经过多年发展,全国社会工作硕士教育培养单位已从最初的33家发展到104家,有三届毕业生走上了工作岗位。

 

记者还了解到,由于我国社会工作发展时间不长,专业化、职业化水平较低,社会工作服务平台仍存在岗位不充分、职责不明确、吸引和吸纳人才能力不足等方面的问题。

 

宫蒲光说,社区、社会组织和社会服务类事业单位是社会工作服务开展的主要平台。近年来,各级民政部门积极推动民政事业单位和城乡社区社会工作岗位的开发设置,积极扶持发展民办社会工作服务机构,积极推进政府购买社会工作服务,在社会工作服务平台建设和专业人才使用方面取得了显著成效。

 

据介绍,下一步,民政部还将联合中央有关部门制定出台社会工作岗位开发和专业人才薪酬待遇专项政策,进一步拓展社会工作服务平台,强化社会工作岗位保障,为社会工作服务的持续深入发展奠定基础。

 


   
广西与东盟教育交流“开花结果”

在第十一届中国—东盟博览会的舞台上,活跃着一大批志愿者,其中不少是东盟面孔。这些在广西读书的东盟国家留学生大多既能说中文,又操着流利的“东南亚”口音英语,还能说本国母语,作为志愿者具有先天优势。

 

近十几年来,随着广西与东盟国家的合作,教育交流也渐渐“开花结果”。2013年广西招收外国留学生学校增加到了28所,在校留学生人数达到10112人,其中东盟国家留学生8314人。

 

教育部数据显示,广西已成为全国东南亚国家留学生最多的省份之一。同时广西派往世界各地特别是东盟交流学习的高校学生达到5000人左右,是全国派往东盟交流学生人数最多的省份。这些留学生已成为连接广西与东盟国家的纽带。

 

2007年起,广西设立了老挝留学生奖学金、柬埔寨留学生奖学金,2011年设立东盟国家留学生奖学金,经费于2014年达到1700万元,奖励优秀东盟留学生300多人。

 

中方领导人曾提出“愿意设立10个职业教育培训中心,为东盟国家经济社会发展提供所需的人力资源”。20125月,“中国—东盟商务会展人才培训中心”“中国—东盟艺术人才培训中心”“东盟国家汉语人才培训中心”“中国—东盟金融与财税人才培训中心”分别在广西大学、广西艺术学院、广西民族大学和广西财经学院建立。7月,“中国—东盟农业培训中心”在广西农业职业技术学院挂牌成立。

 

加上之前在广西医科大学落户的“卫生部人才中心东盟卫生人才培训基地”,目前广西有6个面向东盟的国家级教育培训中心。

 

其中,广西农业职业技术学院为越南、老挝、缅甸、菲律宾等国培训了杂交水稻、玉米、甘蔗、果树嫁接及现代农业等方面的专业技术人员约1000多人,还在老挝承建了“中国(广西)—老挝农作物优良品种试验站”,得到双边高度肯定。

 

广西民族大学与中国法学会合作在广西民族大学建立了中国—东盟法律培训基地,从2007年起每年为东盟培训司法官员,共培训了80多人。广西民族大学通过越南共产党中央组织部的“165”项目,为越南举办了40多期青年干部培训班,培训越南青年干部近千名。

 

广西师范大学等近年来为越南、老挝、柬埔寨等国培训中小学校长、汉语教师1000多人。

 

广西壮族自治区教育厅厅长秦斌介绍,广西争取在2017年使东盟留学生超过1万人,派往东盟学习和培训的广西学生达1万人,将广西建成区域性学生流动中心和区域国际培训基地。

 

湖南要求高校对初次就业情况进行全面自查复核

湖南省近日下发通知,要求全省高校对本校2014届毕业生的初次就业情况进行一次全面的自查复核。同时,省教育厅将通过网络调查、电话访谈、用人单位走访和就业证明材料查阅等方式,随机抽查各高校报送的毕业生初次就业情况。

 

湖南要求,各高校在自查复核过程中,应自觉承担主体责任,严格落实并执行“四不准”要求,即不准以各种方式强迫毕业生签订就业协议和劳动合同;不准将毕业证书、学位证书发放与毕业生签约挂钩;不准以户档托管为由劝说毕业生签订虚假就业协议;不准将毕业生顶岗实习、见习证明材料作为就业证明材料。各高校在按要求公布本校应届毕业生就业率的同时,还要公布相关信息,包括毕业生就业的基本情况、分院系分专业分学历分类别的就业情况、就业地域行业分布情况等,自觉接受社会监督。

 

湖南强调,凡在就业统计、复核及发布工作中违反有关规定弄虚作假的,社会有举报属实的,省教育厅将严肃查处。

 

河北:研究生复试成绩和导师组意见分量将加重

河北自今年起将深化研究生教育改革,复试成绩在研究生招生综合评定中所占比重将逐步扩大,复试中导师组的评价选择权也将加大。

 

记者920日从河北省教育厅获悉,河北省教育厅、省发改委、省财政厅联合出台意见,将从招生选拔制度、人才培养模式、评价监督机制等方面对研究生教育实施改革,提高高层次应用型人才培养能力。

 

按照要求,今后将通过研究生选拔制度改革,推动建立研究生学位授权学科动态调整机制,鼓励学科交叉和融合,加强研究生招生计划分配的省级统筹,建立以服务需求为导向的招生计划动态调整机制。

 

今后,河北省将实行学术学位和专业学位分类选拔,逐步扩大复试成绩在研究生招生综合评定中所占比重,加大复试中导师组的评价选择权。同时,完善招生选拔办法,建立博士研究生选拔“申请—审核”机制,强化对科研创新能力和专业学术潜质的考察。建立博士研究生中期分流名额补充机制,对具有特殊才能的人才建立专门的选拔程序。

 

山东发通知要求高校不得减少学生在校学习时间

山东省教育厅日前发出通知,要求高校规范办学行为。通知指出,高校不得牺牲人才培养质量超规模招生,任何学校无权减少学生在校学习时间。

 

山东省教育厅要求,高校的办学行为必须坚持维护国家利益和社会公共利益,不得以营利为目的。高校的招生规模要与自身办学条件相适应,符合国家相关规定,不得以牺牲人才培养质量为代价超规模招生。本科高校不得占用学校办学资源举办各类中等职业教育。

 

山东要求,未正式办理学籍注册手续前,高校和个人不得向学生进行任何招生录取或学籍注册承诺。学生在校学习时间不得少于基本修业年限,任何学校无权减少学生在校学习时间。

 

浙江:把高校科研经费“晒”到阳光下

大学科研经费管理使用混乱,一直来遭到社会诟病,把高校科研经费“晒”到阳光下,是防止科研经费玩猫腻的好办法。

 

浙江省教育厅近日发出通知,要求高校“晒”出科研经费信息,加强科研经费管理,严格落实责任,提高资金使用效益,确保高校科研工作健康、有序、可持续发展。

 

据了解,当前有部分高校的科研经费管理办法不符合国家、省有关管理规定,不符合财经法规制度,由此导致了一些科研经费使用中的违规违纪违法问题。对此,省教育厅要求各高校信息透明化,重点公开接待费、差旅费、劳务费、会议费、专家咨询费等支出情况,坚决防止和制止虚构项目支出、使用虚假票据套取科研经费,虚列、虚报、冒领科研劳务费,用科研经费报销个人家庭消费支出等违规问题的发生。

 

同时,各高校应对学校制定的科研经费管理办法进行全面梳理,加快在校内形成既有利于充分调动科研人员积极性,又具约束力,界限分明、简便易行、覆盖纵向横向项目的分级分类科研经费管理制度体系,以及建立职责明确、分级负责、监督有力的科研经费管理体制。在此基础上,高校校(院)长要对高校科研经费管理负总责,学校分管科研、财务的校(院)长对学校科研经费管理承担直接领导责任,学校科研部门、财务部门、监察部门各司其职,认真落实高校科研项目经费使用和管理的主体责任。

 


   
大连理工大学副校长李志义:适应认证要求推进工程教育教学改革

摘要:以工程教育专业认证的三个基本理念——成果导向、以学生为中心和持续改进为主线,重点介绍这些理念的内涵及如何按这些理念进行专业教学改革。重点介绍成果导向教育的基本思想与实施原则,以及如何按照成果导向的理念确定培养目标和毕业要求、重构培养方案,如何按照以学生为中心的理念改革课堂教学,如何按照持续改进理念选择持续改进模式、实施持续改进等。

 

关键词:工程教育,专业认证,教学改革

 

我国工程教育专业认证工作的全面展开,对引入先进的教育理念与质量保障文化、引导工程教育专业建设与教学改革、全面提高工程教育人才培养质量,意义重大。

 

高等学校如何准备专业认证?在认证实践中,最困惑学校的问题是四个“不对路”:想不对路,学校所想与认证专家的想法不对路;写不对路,学校所写与认证专家想看的不对路;说不对路,学校所说与认证专家想听的不对路;做不对路,学校所做与认证标准要求不对路。这四个“不对路”的核心是“想不对路”和“做不对路”,只要想对路、做对路,才能说对路、写对路。这说明学校的想法(即理念)和做法还不能适应认证要求。“写”和“说”在评时,“想”和“做”在平时。与我国现行的工程教育相比,工程教育专业认证体现了新的理念和做法。只要我们用这种新理念来指导工程教育教学改革,在平时想对路、做对路,才会在认证时写对路、说对路。更为重要的是,我国工程教育教学才会改对路。

 

本文主要谈五个“如何”:如何理解基本理念、如何确定培养目标与毕业要求、如何重构培养方案、如何改革课程教学以及如何实施持续改进。第一个“如何”主要针对“想不对路”的问题,后四个“如何”主要针对“做不对路”的问题。

 

一、如何理解基本理念

 

工程教育专业认证有三个基本理念,即成果导向、以学生为中心和持续改进。认证标准是紧紧围绕这三个基本理念设计的。认证标准中七个指标中的第一个,或者说中心指标就是“学生”,“师资队伍”、“课程体系”和“支持条件”都是紧紧围绕能够有效促进学生达到“毕业要求”、进而达成“培养目标”而配置的。而指标“持续改进”,是为了确保“学生”达到“培养目标”的达成而设置的。

 

其实,工程教育专业认证的这三个基本理念,源于一种新的工程教育理念——成果导向教育(Outcome based education,简称OBE,亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育)。OBE1981年由Spady率先提出,此后以惊人的速度获得了广泛重视和应用,被认为是追求卓越教育的正确方向。美国工程教育认证协会(ABET)全面接受了OBE的理念,并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。

 

OBE是指,教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果(Learning outcomes)。OBE强调如下四个问题:我们想让学生取得的学习成果是什么,我们为什么要让学生取得这样的学习成果,我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果,我们如何知道学生已经取得了这些学习成果。

 

OBE的实施遵循如下四个原则:(1)清楚聚焦。课程设计与教学要清楚地聚焦在学生在完成学习过程后能达成的最终学习成果,并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。(2)扩大机会。课程设计与教学要充分考虑每个学生的个体差异,要在时间和资源上保障每个学生都有达成学习成果的机会。(3)提高期待。教师应该提高对学生学习的期待,制定具有挑战性的执行标准,以鼓励学生深度学习,促进更成功的学习。(4)反向设计。以最终目标(最终学习成果或顶峰成果)为起点,反向进行课程设计、开展教学活动。

 

成果导向教育实施原则中的反向设计,体现于工程教育专业认证成果导向的基本理念中,其“反向”是相对于传统工程教育的“正向”而言的。反向设计是从需求(包括内部需求和外部需求)开始,由需求决定培养目标,再由培养目标决定毕业要求,再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始,逆反向过程到毕业要求,再到培养目标,再到需求。然而,这时的需求一般只能满足内部需求,而不一定能满足外部需求,因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此,传统工程教育对国家、社会和用人单位的需求只能“适应”,而很难做到“满足”。而OBE则不然,它是反向设计正向实施,“需求”既是起点又是终点,从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。这正是OBE倍受青睐的重要原因之一。

 

二、如何确定培养目标与毕业要求

 

培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。培养目标是专业人才培养的总纲,它是构建专业知识结构形成课程体系和开展教学活动的基本依据。毕业要求(或称毕业生能力)是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述,包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力,是学生完成学业时应该取得的学习成果。尽管毕业要求包含知识、能力、境界三个层面,即知、能、信,但掌握知识的目的是应用和创造知识,而应用和创造知识需要技能和创造力,归根到底还是一种能力。境界是一种心灵认识,是心灵对各种现象领悟的程度或觉悟的高度,也可以说是一种驾驭精神世界的能力。培养目标更加关注的是学生“能做什么”,而毕业要求更加关注的是学生“能有什么”,能做什么主要取决于能有什么。因此,毕业要求是培养目标的前提,培养目标是毕业要求的结果。

 

在确定培养目标和毕业要求时,要注意二者在制定依据、参与人员和条款数目等方面的差异。培养目标的制定依据主要是:外部需求,包括国家、社会和学生的要求与期望;内部需求,包括学校办学定位、人才培养定位及培养质量追求。毕业要求的制定依据主要是培养目标和认证标准。制定培养目标的参与人员主要是毕业生、用人单位、学校管理者、教师和学生。制定毕业要求的参与人员主要是教师、学生、学校管理者和毕业生。培养目标一般用46条来表述,毕业要求一般用415条来表述。毕业要求的条款数目,取决于是否将毕业要求进一步细化为能力指标。所谓能力指标是指,将毕业要求(毕业生能力)细化为更易落实在具体教学环节中,并且能对其进行定量或定性评价的条款。当然,上述对培养目标和毕业要求条款数的约定,只是一个相对的概念,并不是一般性规定。

 

三、如何重构培养方案

 

培养方案是学校教学组织和教学管理的基本依据,是人才培养的“蓝图”。培养方案包括培养目标、毕业要求、主要教学环节及其安排、学制或学分要求等。其中,培养目标、毕业要求和课程体系是培养方案的三大核心要素。按照工程教育专业认证的成果导向理念,培养方案要反向设计。即首先根据内外部需求确定培养目标,再根据培养目标确定毕业要求,再根据毕业要求确定知识结构,再根据知识结构确定培养方式,再根据知识结构与培养方式进行课程配置,形成课程体系。现有培养方案基本上是在学科导向教育背景下构建的,因此在不同程度上存在“十化”倾向,即培养目标空泛化、知识结构学科化、能力培养片面化、创新教育奢侈化、通识教育常识化、专业教育功利化、实践教育初级化、课程设计知识化、课程配置简单化、第二课堂边缘化。现有培养方案的这“十化”倾向,有的是理念上的,有的是机制上的,有的是操作层面的。下面从工程教育专业认证的要求出发,就重构培养方案谈四个要点,即优化知识结构、加强实践环节、重构课程体系和明确三个关系。

 

1.优化知识结构

 

优化知识结构要处理好如下三个关系:(1)通识与专业知识的关系。要以“全人”教育的理念规划好通识教育课程体系,确定通识教育核心课程。通识教育课程体系的构建,要根植我国丰厚的传统文化,弘扬中华民族的传统美德,秉承我国优秀的教育传统,吸纳欧洲博雅教育和美国普通教育的有利成份,借鉴现代教育理念。要重视人文经典,特别是对经典原著的研读。(2)基础知识与专业知识的关系。既要充分考虑人的长远发展与职业变化对人才知识结构的需要,也要正视我国现阶段教育体系状况与经济发展水平。也就是说,要处理好“应然”和“实然”的关系,既不能不顾长远发展培养“专才”,也不能无视现实需要培养“通才”。对于专业对口率和职业对口率较高的专业,可以适当加大专业知识比例;反之,则应加大基础知识比例。要做到“基础扎实、学有专长”。(3)主修与辅修的关系。要重视学科交叉与复合,培养复合型人才,形成“T”形甚至“∏”形知识结构。要规定跨学科选修的学分。要扩大辅修专业范围,每个专业要开设辅修课程,供其他专业学生修读。

 

此外,在构建工程教育专业的知识结构时,要以当代工程观为指导。它包括工程价值观、工程系统观、工程生态观和工程社会观。工程价值观是指实现多元价值——科学价值、经济价值、社会价值、军事价值、生态价值等的协调统一。工程系统观是指在工程研究、工程设计和工程实践中要树立系统科学的观念、采用系统思维的方法。工程生态观是指把工程现象作为整个生态循环中的一个环节,其社会经济和科技功能应顺应和服从生态循环规律。工程社会观是指工程活动本身不仅是一种纯粹的技术活动,也是一种社会活动,是社会结构与关系重新构建的过程。当代工程观反映了当代工程科学和工程技术与社会、经济、文化、生态交叉融合、协调构建的新趋势。传统工程教育注重的是会不会做的问题,而现代工程教育同时注重能不能做、要不要做和值不值得做的问题。

 

2.加强实践环节

 

加强实践环节要重点考虑如下两方面问题:(1)提升实验课设置的层次与水平。这是从质的方面加强实践环节。要用“主动性实验”的理念改造现有的实验项目,压缩验证性实验比例,增设综合性、设计性和探究性实验,让学生能够“做中思”和“思中做”。要将实践性较强的一些理论课程(或部分教学内容)改造成实践导向学习的课程(或教学内容),让学生能够“做中学”。(2)加大实践教学学分设置的比例。这是从量的方面加强实践环节。按照工程认证标准要求,要将工科实践教学比例增加至20%。要加强实验室和实习、实训基地建设,丰富实践教学资源。提倡理论课教学增设课外实践训练要求,例如小论文、小设计、小制作等。

 

3.重构课程体系

 

知识结构是指知识及知识间的联系。要以知识结构的纵向和横向关系重构课程结构,形成课程体系。横向,在同一层次课程间建立课程平台;纵向,在不同层次课程间建立课程串。在重构课程体系时,要特别处理好如下几个关系:(1)正确处理各类课之间的关系。要合理确定各类课之间的学分比例。按照工程认证标准要求:数学与自然科学类课程至少占总学分的15%;工程基础类课程、专业基础类课程与专业类课程至少占总学分的30%;工程实践与毕业设计(论文)至少占总学分的20%;人文社会科学类通识教育课程至少占总学分的15%。要在保证学生具备完整知识结构的前提下,尽量增大选修课比例。要对选修课程进行认真梳理,形成课程模块,防止知识的零碎与割裂。(2)正确处理好课内与课外的关系。要转变教学观念,改革教学方法,正确处理课堂讲授与课外学习的关系。要进一步压缩课内学时,尽量将大课拆成小课,将长学时课变成少学时课。要大力推进研究型教学模式,将知识课堂变成学问课堂,将句号课堂变成问号课堂,将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸,让学生真正成为学习的主人。(3)处理好显性课程与隐性课程的关系。“显性课程”指的是传统课程,是由教师、学生和固定场所等要素组成,在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的,能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成,起到潜移默化影响的教育因素。“第二课堂”是目前隐性课程的一种重要载体。要充分重视第二课堂的育人功能,紧紧围绕培养目标和培养要求,规划形式、内容与载体。要像重视第一课堂建设一样重视第二课堂建设,提升第二课堂建设水平,增强第二课堂育人效果。

 

4.明确三个关系

 

在重构培养方案时,明确如下三个对应关系特别重要:培养目标与毕业要求之间的对应关系,毕业要求与教学环节(课程)之间的对应关系,以及毕业要求与课程教学内容之间的对应关系。

 

培养目标与毕业要求之间的对应关系已在本文第二部分作了论述。毕业要求与教学环节(课程)之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达,通常被称之为课程矩阵。课程矩阵能一目了然地表明每门课程教学在实现培养目标和达到培养要求中的作用,使每门课程与培养目标和培养要求直接联系起来,从而使老师清楚“为什么教”、学生明白“为什么学”。另一方面,课程矩阵表还可以用作研究课程与课程之间的关系,分析各门课程知识点之间是互补、深化关系,还是简单重复关系,从而为重组和优化课程教学内容提供依据。

 

毕业要求与课程教学内容之间的对应关系,反映了某门具体课程的教学内容对达成毕业要求的贡献情况。尽管工程教育专业认证并没要求学校在自评报告中表明这种对应关系,但对于课程设置和课程教学要求制定来说,这是十分必要的。

 

四、如何改革课堂教学

 

课堂教学是使学生能够达到毕业要求、达成培养目标的基础。近年来,虽然教学改革轰轰烈烈,但课堂改革却冷冷清清,原因是“改的不教,教的不改”。课堂改革需要广大教师与学生的自觉行动,难度非常大。要攻破课堂改革这一顽固“堡垒”,实现教学改革新突破,适应工程教育专业认证要求,应该推进以下五个转变。

 

1.从灌输课堂向对话课堂转变

 

不可否认,灌输课堂对传授陈述性知识和掌握“三基本”是十分有效的,但它有碍于发展高阶能力。特别是,如果处理不好教与学的关系,灌输课堂就会变成“填鸭式”课堂。知识主宰着课堂,老师成了知识的权威,学生成了知识的“容器”,教学过程成了“复制”知识的过程。鉴此,应将灌输课堂改造为对话课堂,达到知识的对话、思维的对话和心灵的对话。

 

知识的对话需要将单向灌输转变为多向交流。将老师从课堂上的“演员”转变成为“导演”,将学生从课堂上的“观众”转变为“演员”,将课堂从“一言堂”变成“学习共同体”,使知识在老师与学生、学生与学生之间传递、交流与互动。思维的对话需要将“句号”课堂转变为“问号”课堂。对于大学课堂,如果老师将要讲授的全讲不明白,只有“问号”没有“句号”,肯定不是好老师,但如果将要讲授的内容全讲明白了,只有“句号”没有“问号”,也不是好老师。作为老师,在备课时应善于预设“问号”,讲授时应善于打开“问号”和形成新“问号”。作为学生,课前应该做好预习,为自己准备“问号”;课上应积极思考,解决原有“问号”并形成新“问号”;课后,应做好复习,解决存留的“问号”。特别要强调的是,思维的对话绝不是简单提问。在课堂上老师编织一些只凭记忆就能回答的问题,不仅不能引起思考,反而会干扰学生思考。情感对话需要将知识课堂转化为情感课堂。语言是课堂中传递知识的媒介。如果用冷冰冰的语言传递硬邦邦的知识,就成了死沉沉的知识课堂。知识蕴含着丰富的情感!她既凝结了人类认识过程所体现出的情感,又记载和描绘了大千世界的深邃奇妙和绚丽多彩。只有倾注了感情,才能感受知识的生命,才能领悟知识的美。

 

2.从封闭课堂向开放课堂转变

 

传统的课堂是封闭的,即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容。在这种封闭模式下,教学活动围着老师、教室和教材三个中心转。开放课堂就是要突破这三个中心,实现时间、空间和内容上的开放。时间上从课内向课外延伸,空间上从教室向图书馆和实验室拓展,内容上从教材向参考资料扩充。

 

开放课堂需要转变教学方式。例如,用“吊胃口”代替“喂食”。所谓“吊胃口”就是,老师讲课就像介绍一桌丰盛的大餐,告诉学生每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益,使学生垂涎三尺,食欲顿起;再告诉学生每道菜应如何制作、如何调配,使学生摩拳擦掌,跃跃欲试;下课后,学生会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室,为自己准备这顿大餐。当然,这种教学方式的转变需要同时转变学习方式。我们的学生在应试教育的历练下,已经习惯于“饭来张口、衣来伸手”。如果让他们去主动“觅食”,恐怕需要一个训练过程。进入大学课堂你就会发现,现在的学生很少记笔记,偶尔有之也是在跟着老师抄黑板。笔记,实际上是学生在时间、空间和内容上将课堂进行延伸、拓展和扩充的前提。通过笔记,将课堂上一时难以理解的内容、产生的新疑问、形成的新看法,以及老师的新观点、评价和结论等及时记录下来,在课后通过查阅资料、与同学讨论等方式,解决疑问、加深理解、提高认识水平。

 

3.从知识课堂向能力课堂转变

 

传统课堂由知识主宰,讲的是知识,学的是知识,考的是知识。老师要做的是,将教材写成教案,再将教案背给学生。或者,将教材制成PPT,再将PPT念给学生。学生要做的是,聆听、理解和记忆。“要给学生一杯水,老师就得有一桶水”。课堂教学过程成了“倒水”的过程。这样的课堂,就像是“喂食”,老师将教材上的文字先放在自己嘴里“嚼”一遍,然后“填”进学生的嘴里。这种只需“饭来张口”的课堂,扼杀了学生的“觅食能力”,即高阶能力。

 

高阶能力是以高阶思维为核心的解决复杂问题或完成复杂任务的心理特征,高阶思维是指发生在较高认知水平上的心智活动或较高层次的认知能力,它主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力等。高阶思维能力主要指创新思维、问题求解、决策和批判性思维能力等。美国著名心理学家、教育家布卢姆(Bloom)将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层次,前三个属于低阶层次,后三个属于高阶层次。高阶层次的认知活动(高层次教学活动)发展的是高阶能力,低阶层次的认知活动(低层次教学活动)发展的是低阶能力。低层次的教学活动形成的是低阶知识,高层次的教学活动形成的是高阶知识。低阶知识主要是陈述性知识,高阶知识主要是程序性知识和策略性知识。陈述性知识主要是关于是什么、为什么和怎么样的知识,是一种静态的知识;程序性知识是关于如何做的知识,是关于解决问题的思维过程的知识,是关于如何实现从已知状态向目标状态转化的知识,是一种动态的知识;策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识。

 

传统的知识课堂以低阶能力为目标取向,通过低层次的教学活动,掌握的是低阶知识,形成的是低阶思维。能力课堂以高阶能力为目标取向,通过高层次的教学活动,掌握的是高阶知识,形成的是高阶思维。要实现从知识课堂向能力课堂的转变,需要在教学目标、教学方式、学习方式和评价方式等方面进行变革。

 

4.从重学轻思向学思结合转变

 

孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆”。思维在认识世界和创造世界中具有决定性作用。思能深化,思能超越,思能创造。宋代禅宗大师青原行思提出参禅的三重境界:看山是山,看山不是山,看山还是山。人的认知也有这三境界,每一境界深化与超越的关键是思考。看山是山,这是形而下的表象、是原型,通过思考达到看山不是山,这是形而上的抽象、是模型;再通过思考达到看山还是山,这是形而下与形而上统一后的具象、是实形。此外,思是学的催化剂和动力源。孔子曾言:吾偿终日不食,终夜不寝,以思,无益,不如学也。

 

批判性思维是高阶思维的核心。孔子认为:“疑是思之始,学之端”。孟子提出:“尽信书,则不如无书”。荀子认为:“君子博学而日参省乎己,则知明而行无过矣”。南宋哲学家陆九渊也曾说过:“为学患无疑,疑则有进,小疑则小进,大疑则大进”。朱熹曾提出:“学问思辨四者,所以穷理也”。在西方,批判性思维是自古希腊以来形成的一种悠久而宝贵的学术传统。苏格拉底的问答法(或称产婆术)就包含有批判性思维的思想,有人将其视为一种批判性思维的教学法。“普遍怀疑”是笛卡尔思想体系的起点。从怀疑一切事物出发,笛卡尔找到了“我思故我在”这一不可怀疑的、可作为知识基础的真理。

 

思考是创新的关键。只有独立思考,才能融会贯通,才能由多而少、由博而一、由现象到本质、由无序到规律;只有独立思考,才能生动活泼、千姿百态,才可解放思想、向传统挑战,才能不安所学、不溺所闻,才能有创新、有发展。爱因斯坦曾言:“学习知识要善于思考、思考、再思考,我就是靠这个方法成为科学家的。”思考从质疑开始,经过疑惑或质疑后,才可达到深信无疑;经过疑惑或质疑后,才可以达到深刻理解。

 

5.从重教轻学向教主于学转变

 

重视老师的教、轻视学生的学,是传统教学理念下形成的痼疾,至今仍然主导着课堂教学。教与学的问题实际上是两方面的:一是教什么、怎么教和教得怎么样;二是学什么,怎么学和学得怎么样。近年来,课堂教学改革主要强调前者而忽视了后者。也就是说,只重视“教改”,忽视了“学改”。要改变重教轻学现象,必须解决三个问题:教学本质、教学理念和教学原则。

 

教学本质回答的是教学是什么。传统的认识是:教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。这种传统认识有5个局限:教学局限于教书,教书局限于课程,课程局限于课堂,课堂局限于讲授,讲授局限于教材。我们理解的教学就是“教学生学”,教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心,要会自己学、会做中学、会思中学。

 

教学理念回答的是教学为什么。传统的认识是:“教”是为了“教会”,“学”是为了“学会”。我们提倡的教学理念是“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义:“教”的目的是“不教”,“教”的方法是“大教”。“教,是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”,这种“大教”是“善教”。施教之功,贵在引路,妙在开窍。叶圣陶先生曾讲:“教师之为教,不在全盘授予,而在相机诱导。必令学生运其才智,勤其练习,领悟之源广开,纯熟之功弥深,乃为善教者也。”

 

“教主于学”,这是我们应该遵循的教学原则。教主于学在于:教之主体在于学,教之目的在于学,教之效果在于学。钱穆曾言:“孔子一生在教,孔子之教主于学。”教师天职为教,其责为学。“教之主体在于学”就是教学要以学生为主体,这是教主于学的核心。“施教”不同于“制器”,它是一个主动“加工”过程。授而受之,方有成效。“教之目的在于学”即前述的教学为什么,它有三层含义:一是为了“乐学”、二是为了“会学”、三是为了“学会”。“教之效果在于学”是如何评价教学。要放弃传统的“以教论教”,坚持“以学论教”评价原则。也就是说,“教得怎么样”要通过“学得怎么样”来评价。

 

五、如何实施持续改进

 

工程教育专业认证的过程,就是一个持续改进的过程。它要求被认证的专业要建立一种有效的持续改进机制。从而实现如下功能:改进培养目标,以保障其始终与内外部需求相符合;能够持续地改进毕业要求,以保障其始终与培养目标相符合;能够持续地改进教学活动,以保障其始终与毕业要求相符合。

 

我国高校目前的专业教学质量管理,还只停留在对教学环节进行质量监控的初级阶段,初步具备了监督、调控功能,但缺乏改进功能。一个具有完善功能的质量管理体系应该具备“闭环”特征,即通过监督功能发现偏差,通过调控功能纠正这些偏差,再通过改进功能分析产生这些偏差的原因,并对系统进行改进。也就是说,这三个功能是首尾搭接,互为输入和输出的关系。

 

1.持续改进模式

 

美国工程与技术认证协会ABET的工程准则EC2000提出了一个“双循环”持续改进模式。这个改进模式包括校内、校外两个循环:校内循环主要是对毕业要求的改进,是通过适时评价毕业要求的达成度与符合度,从而不断改进教学活动,修正毕业要求,以实现对毕业要求的持续改进;校外循环主要是对培养目标的改进,是通过适时评价培养目标的达成度与符合度,从而不断改进毕业要求、调整培养目标,以实现对培养目标的持续改进。

 

Rogers2004年提出了一个持续改进模式。该模型也包含了内、外两个循环,但其特点是清楚地给出了各要素之间的影响关系,这种关系包括:学校办学宗旨直接影响培养目标与毕业要求;培养目标受办学宗旨、评估/评价、持续改进回馈、毕业要求的直接影响,且直接影响毕业要求;结合外部利益相关者的评估/评价直接影响培养目标,但不直接影响毕业要求;能力指标受毕业要求、持续改进回馈的直接影响,且直接影响教学活动;教学活动受能力指标和持续改进回馈的直接影响,且直接影响形成证据的评价;形成证据的评价受教学活动的直接影响,且直接影响持续改进回馈;持续改进回馈受形成证据的评价以及解释证据的评价的直接影响,且直接影响培养目标、毕业要求、能力指标、教学活动。

 

台湾学者李坤崇提出了“三个循环”持续改进模式。这种持续改进模式清楚地给出了实现持续改进3种功能的途径。其中,外循环是对培养目标的持续改进,内循环是对毕业要求的持续改进,成果循环是对教学活动的持续改进。

 

2.持续改进要点

 

下图给出了建立持续改进体系的要点。持续改进包括1个目标、2条主线和3个改进:1个目标是保障质量,2条主线包括培养目标的符合度与达成度和毕业要求的符合度与达成度,3个改进为培养目标的持续改进、毕业要求的持续改进和教学活动的持续改进。这3个改进,通过前述台湾学者李坤崇提出的持续改进模式中的三个循环来实现。也就是说,通过外循环持续改进培养目标,通过内循环持续改进毕业要求,通过成果循环持续改进教学活动。其中每循环中的要素之间的逻辑关系,由前述的Rogers持续改进模型确定。培养目标和毕业要求的符合度与达成度这两条主线,是对其符合度和达成度的评价与改进过程。首先,评价毕业要求(培养目标)是否与培养目标(内外需要)相符合,如果不符合,就要改进毕业要求(培养目标);然后,评价毕业要求(培养目标)是否达成,如果没有达成,就要改进教学活动(毕业要求)。教学活动的改进包括课程体系、师资队伍、支持条件、学生的学习机会、教学过程和教学评价等。教学活动的改进对毕业要求达成度来说是直接的,但对培养目标达成度来说是间接的。

 

 

六、结束语

 

1)迎接认证的工夫要下在平时而不是评时。只有平时想对路和做对路,评时才能说对路和写对路。

 

2)只有秉承成果导向的教育理念,才能想对路;只有贯彻成果导向、以学生为中心以及持续改进的理念,才能做对路。

 

3)反向设计是教学设计的核心,培养目标与毕业要求、毕业要求与课程体系、培养要求与教学内容之间的对应关系是教学设计的关键。

 

4)深化课堂教学改革,提高课堂教学质量,是达成培养目标的重要基础。这至少需要实现5个转变,即从灌输课堂向对话课堂转变、从封闭课堂向开放课堂转变、从知识课堂向能力课堂转变、从句号课堂向问号课堂转变、从重教轻学向教主于学转变。

 

5)一个完善的持续改进体系:要能对培养目标、毕业要求和教学活动实施持续有效改进,要包含校外、校内和课内三个循环,要对这三个改进和三个循环的要素建立清晰的互相作用关系。

 


   
再论大学科学研究的教育意蕴——基于教育目的之考察

摘要:科学研究不仅能创造、发现和丰富知识,而且还能改变人们的思想观念、意识形态和精神信仰。因此,科学研究的过程就是教育的过程。大学科学研究,必定具有丰富的教育意蕴。从教育目的之德智体美劳:即从“德”之善的理念、德性、职责,从“智”之智力因素、知识的学习、接受、创造、发现,从“体”之身康体健,从“美”之无限、自由等美的特质,从“劳”之内涵等诸方面分析大学科学研究在其中的特殊表征,有助于充分挖掘大学科学研究的教育意蕴。

 

关键词:大学科学研究,教育性,教育目的

 

关于教育一词,中西各有其渊源。西方有些民族的“教育”一词,如英文education、法文Educationhe,都源于古拉丁语EducareEducare一词由E(出)和ducare(引)构成,其原义为“引出”;德文Erziehung则由Zucht(训育)与Ziehen(牵引)两词构成,也有引出之义。在汉语中,“教育”一词连在一起使用始见于《孟子》的“得天下英才而教育之”,而古汉语常以单音词表达指称的对象,其原义是“教之,育之”。结合中西教育一词的词义及其演进,教育之义大致经过了三个阶段两次转义:本义——道德人格之善(善良);第一义的转义——健全人格之善(完善);第二义的转义——社会性的人格之“完善”。在现代语境下,教育是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。笔者曾在《大学科学研究的教育意蕴》一文中指出:“大凡一项活动只要对人的灵魂有触动,人性有向善,思想有启迪,觉悟有提升,思维有变化,行为有向美,知识有长进,能力有发展,体能有改进,我们认为这项活动就产生了积极作用,发生了积极影响,产生了教育效果,具有教育性”。本文试图根据上述定义,探讨大学科学研究在德智体美劳五方面的特殊表征,并以此来挖掘大学科学研究的教育意蕴。

 

一、科学研究“德”之意蕴

 

所谓“德”,就是我们所说的德育,德就是道德之德,德行之德,德性之德,美德之德。广义的德育就是教育者按照一定的社会和阶级要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的思想、政治、道德等方面施加影响的活动。狭义的德育主要指道德教育。根据这一概念,我们似乎很难明显地看到科学研究的这一功用。但在现实中,我们仍然可以隐约地感觉到科学研究的这一意蕴。不过,它并不清晰可见,而是在现象的背后、表象的深层,处于模糊朦胧之中,需要去挖掘,人对它的感觉,只能意会不能言传。古今中外,德育一直被教育家们视为育人的核心。例如,孔子和苏格拉底一生从未开设过德育课,但是将德育理念巧妙地渗透到一切课程之中;司马迁在《资治通鉴》中也曾写道“德胜才谓之君子,才胜德谓之小人”;赫尔巴特在著名的教育性教学原则中提出,如果智育中失去了德育,就好比失去了目的的手段。可见,道德之于国家、社会、个人的重要性。

 

科学研究的根本目的就是求知与探求真理。求知越多,真理越明,那么,柏拉图所谓的“善之根源”也就越坚实越丰满。柏氏认为,“善”是知识和真理的根源,“善”的理念是具有太阳般崇高的地位。他认为理念只能通过理性来认识,科学研究不仅需要理性,而且还能训练和发达理性。因此,受到训练和发达的理性显然可以更丰富和深刻地认识柏氏“善”的理念。不过,“善”理念不等于善。但思想是行动的指南,实践也需要理论来指导。没有“善”的理念何来善与善行?

 

“美德即知识”是苏格拉底的著名哲学论断。既然是知识,当然可教。柏氏也认为,一个人在以善的知识作指导,以理性控制欲望的情况下,他才不会作恶,既然不作恶,那么应该是向善的,至少也是不恶不善的。柏氏还认为“善”是最高的德行。苏格拉底曾与一位想做城邦领袖而又狂妄自负的青年尤苏戴莫斯交锋,他对尤说:“一个希望当领袖的人必须有治国齐家的本领,但是,一个非正义的人能掌握这种才能吗?”这就是说:非善不能。对于人的善与恶,苏格拉底的态度十分明确。他认为,人的善与恶取决于他的知识。在有知识的背景下,他才是善的;在无知识的背景下,他是恶的。只有善的人才能获得相应的知识。这反映了苏氏“美德即知识”的确认与坚持。而科学研究寻找的是新知识。由此,不断求索新知识的过程,也就是不断积善成德的过程。善者,德也!

 

德性指的是事物的特性、品格、特长和功能,而具体到人则指人品本性;在苏格拉底看来,“善”指的是自然万物的内在原因和目的,而具体到人则指人的德性。科学研究始于问题,就是探索问题或现象背后的原因——“善”,若把视线转移到人的身上,那就是探讨人的德性——人的本性。“善”、人的本性都是德所关注的重要范畴,一项高度关联德的活动——科学研究显然必定是充满德的意蕴。斯多亚学派晚期的哲学家塞涅卡认为,哲学的目的在于把人引向德性,而德性就是要尊重自然,按照自然的规范进行自我修养。在人文社会科学中如哲学以及其他许多人文社科都具有把人引向德性的功能,这是人尽皆知的。但对于自然科学来说就并非那么容易理解。作为从事自然科学研究的人,他们探寻的就是自然的秩序和规律。因此,他们更懂得按规律运行和依秩序办事的道理。若依此逻辑,就是尊重自然规律,亦即尊重自然之德性。因此,在自然科学的研究过程中,其德性尤其是科学德性也必定会得到不断地修炼、臻美和升华。

 

在传统思维中,道德教育一般是伦理学等人文社会科学甚至宗教的职责,自然科学与之相差甚远。但伊壁鸠鲁却认为物理学对自然的研究是为伦理学服务的。因为只有了解自然万物的本性,才能具有科学的知识;只有具备了科学的知识,才能真正地消除对神灵和死亡的恐惧,享受无疵的快乐。可见,自然科学和人文科学是相辅相成的。

 

对于科学研究人员来说,科学研究既是一种工作,更是一种生活方式,很多科学家日复一日、年复一年在实验室工作,实验已经成了他生活的一部分。苏格拉底认为,未经理性审慎的生活是没有价值的,一个人只有真正认识了自己,才能实现自己的本性,完成自己的使命,成为一个有德性的人。作为操弄理性、丰富理性、发展理性和完善理性的科研工作者来说,是否是在理性地生活着?是否是在趋向成为一个有德性的人?笔者的回答是肯定的。

 

在柏拉图那里,人们早看到了分工及专业化带来的好处。他认为,人类的天性各有不同,分工可以发展人类的人格。他说,因为每个人如果就其性之所及,专做一件事,就会认为所做的事是份内之事,于是每个人对待事业的责任心都可以振奋起来,而这种责任心就是人格的基础。自近代科学革命之后,科学研究便逐渐成为了一种专门的职业。作为科学研究人员,从其求学到治研,往往是自己的意志选择、兴趣所向、热情所倾,并终其一生。他们所表达的意志,倾注的心血,灌注的感情,投入的精力也会自认为是一种本职之责,体现了一种敬业爱岗的职业情操。社会公民教育所追求的重要目标之一就是培养公民良好的人格、养成公民高度的责任心。而科学研究如此地修养人格,如此地浇灌责任心,其教育价值可见一斑。

 

知识亦可反作用人格。作为探求知识的科学研究,无疑对人们的生活及其精神风貌都有着深刻影响。斯宾诺莎曾说,知识是一种精神状态,人的生活方式依据他的知识而变化,善与真携手并进。例如哲学家获得哲学知识,过着哲学家的生活,表现一种沉思遐想的精神气质。物理学家、化学家、数学家等都是过着相应的生活,表现出应有的精神气质,以物理学家为例,他们总是要经历这样一个过程:物理实验→物理研究→物理(新)知识→物理学家生活→物理学家精神气质——“善”与“真”携手并进。这就充分展示了科学研究的一种修炼的过程。爱因斯坦就是如此造就的!他曾经说过,“大多数人都以为是才智成就了科学家,他们错了,是品格。”才者,德之资也;德者,才之帅也,真正的科学家应该是具备高尚的人格的。

 

人类经过几千年的奋斗,科学技术一步一步地向前发展,随着认识世界的深化、社会财富的丰富,心灵也得到了进一步的充实和发展。这些都是在科学研究的发展进步中演进和发展的。作为科学研究中的一支重要力量——现代大学科学研究更是功不可没。斯宾诺莎公开宣称:“我志在使一切科学都集中于一个目的或一个理想,就是达到——最高的人生圆满境界”。这不仅是斯氏的理想,更是科学和科学家们的历史使命。可见,大学科学研究也是实现斯氏所说“最高的人生圆满境界”的重要途径。但丁曾说,天赋的理性是人与禽兽的根本区别,是辨别善恶之光,只有遵从理性的指导,人才能达到至善之境,获得真正的幸福。由此看来,除了科学理性能够获得科学真知之外,科学理性的指导,也必然使科研人员达至科学至善之境,让科研人员获得幸福。这与弗兰西斯·培根所坚持的“用新发现和新发明来改善人类生活”的科学目标论也是相一致的。人生最大目标就是人的幸福。那么科研人员在科学研究征途上就是为了实现自己甚至人类的最大最高目的——幸福。尽管三位先哲处于不同时代,但在科学的道路上得出了同样的结论。这是巧合还是历史的必然?我们认为,这应该是科学研究自身规律的逻辑使然吧——一切科学都是为了自己及人类的幸福。

 

二、科学研究“智”之意蕴

 

所谓“智”,就是我们所说的智育,这里的智就是智力之智,智慧之智,智能之智,心智之智。智育,原指旨在发展学生智慧的教育,现通常是指对学生进行知识方面的教育。尽管人们对科学研究的智育功能不能详细言说,但是对这一功能还是有一致的认同感——科学研究既是智力的又是具有智育价值的。大学科学研究不仅要学习前人的知识,而且还要不断地发现和创造新知识。因此,无论大学教师还是学生(本科生、硕士生、博士生),对他们而言,大学科学研究都是一个学习知识、接受知识、发现知识和创造知识的过程。这个过程就是无止境的智育过程。

 

一般来说,大学科学研究都会需要大量的文献资料,需要许多仪器设备,需要固定的实验场所,不只如此,更重要的是需要研究人员以及他们的理性智慧和理性力量。我们知道,诺贝尔奖得主(绝大多数是大学教授)的研究成果,没有哪一项不是理性之光照耀的产物。但是我们也要看到,这种理性一般也只有在自然科学实验的基础上才能闪光。恰如弗兰西斯·培根所说,科学是以经验为基础的,用理性的方法如归纳、分析、比较、观察和实验等去整理感官所提供的材料。而归纳力、分析力、比较力、观察力等这些正是智力的重要因素。从这一点来说,科学研究显然就是智力活动的一部分。它不只是使用智力、训练智力、同时也发展和提升了智力。可见,科学研究的智育意蕴是相当丰富和深刻的。

 

科学研究是一种探求未知的认识过程。柏拉图是以“线喻”(即一条直线划分4段为比喻)来分析认识过程的。这4段即为4个部分——比喻为4种等级的心理状态:想象、信念、理智和理性。这些心理状态的实质就是一个心智问题即智力问题。其实,科学研究之前,人们总是习惯于对所研究的问题以及所要达到的目标作出一种预设、预判和预见。作为以研究为职业的研究人员或者是接受研究训练的学生来说,他们一般是一个问题接着一个问题研究下去,于是也就有一个又一个预设、预判、预见,长此以往,其能力势必会得到提高。按照伊壁鸠鲁的观点,预见是一种储藏于心灵的、把握真实的意见、观念或普遍思想的能力的观点。显然,研究人员预见力的提升意味智能结构的改善,从而也就意味着智力水平的提升。

 

科学研究的目的或结果就是事物的本质、规律。赫拉克利特曾说过:“如果不听从我而听从这个逻各斯,……就是智慧”。由此,赫氏是把逻各斯与智慧结合在了一起。何谓逻各斯?在赫氏看来,它就是规律。用中国人的方式去表达,它就是“道”。因此,科学研究就是发现规律的过程。既然赫氏认为:听从这个逻各斯——规律就智慧了,那么,我们的科学研究不仅依规律行事,而且还去发现新的规律。这样,科学研究显然就比赫氏的“智慧”更智慧了。亚里士多德说过,求知是人的天性。因此,人们出于对未知的好奇,就会不断地去研究,在探索的过程中人们的智慧也会不断地长进。“智慧只存在于真理之中,而真理是在求知中获得的”。按照亚里士多德“智慧是关于某些本质和原因的科学”的观点,那么,科学研究便成了通向智慧的一条大道。显然,在智慧大道上行走,必定是智者之行。

 

经院哲学家爱留根纳说:“为了达到真正的、完善的知识,最勤奋、最可靠地探求万物的终极原因的途径就在于希腊人称之为哲学的学科之中”。哲学的本质是爱智慧,爱智之学充满着智慧,在希腊人那里,这是毋庸置疑的。其实这是一种古希腊文化式的解读。用现代学术观点、学科标准来看,古希腊哲学,显然就不是我们今天所说的“哲学”了。古希腊“哲学”可以说是包罗万象、内含庞大知识系统的高深学问。由此观之,我们今天的科研工作者都是在借用古希腊“哲学”(如物理学、植物学)智慧在向规律和真理挺进,在向规律和真理逼近。在充满智慧的科研大道上,用充满智慧的手段或途径,获取充满智慧的真知。这种在智慧之光里的穿行,足以见到科学研究的光芒。

 

三、科学研究“体”之意蕴

 

所谓“体”,就是我们所说的体育,这里的体就是体力之体,体能之体,身体之体,体魄之体,体质之体。所谓体育,不仅增强体质,促进人身体健康的教育,还包括心理及人格培养的教育。

 

人们常说,身体是革命的本钱。这里的革命泛指一切工作,当然也包括科学研究。在某种程度上说,科学研究对身体还有更高的要求,他不仅要求体壮身健,而且更要脑慧心康、具有坚定的意志品质。亚里士多德在离开柏拉图的阿卡德米学园以后,为了研究政治学和生物学等,他深入田间地头,深入深山丛林,深入社会,遍游各地,了解各地政治、社会及自然状况,考察人文社会,考察动植物,夜以继日地创作。这些活动不仅需要有健壮的体魄来支撑,而且更要有康健聪慧的大脑与心智来保证。否则,既难以成行,也难以有所获。哲学家、宗教家伊里奈乌认为,人类精神具有认识真理的能力。他坚信,一个人只要有健康、理智、对真理无限热爱,就能通过勤奋的研究认识我们想认识的一切事物。由此可见,身体康健对“革命”的重要性。

 

在科学研究过程中,研究者既要用各种感官(如眼、耳、鼻、手)去感知,也要用灵魂、理性去体悟,去洞察,去深思。在感觉中获得经验,在理性深处洞察真理,在灵魂中升华思想。

 

在人们的意识里,蚂蚁、蜘蛛和蜜蜂都是辛勤的劳作者,你看到过蚂蚁“搬家”的场面吗?看到过蜜蜂采花粉的情景吗?看到过蜘蛛结网及获取猎物时的兴奋吗?它们靠顽强的毅力、惊人的耐力托起数倍于它的物体,它们靠永不知疲倦的身体不息不止的劳作采花制蜜,靠辛勤劳作布置的天罗地网来获取战利品。而我们所见到的都是身健体壮者的所作所为。你能看到缺腿蚂蚁的奔跑吗?你能看到过缺少翅膀的蜜蜂围着花蕊旋飞吗?你能看到病恹残腿的蜘珠吐丝织网吗?显然,我们没有看到。从这些小生命身上我们悟到了劳作与耕耘的基础首先应该有一定的生理成熟水平和矫健的身体,然后才能启用自己的智慧去获取持续保持体健的物质与能量。弗兰西斯·培根曾说过:“历来处理科学的人,不是实验家,就是教条者。实验家像蚂蚁,只会采集和使用材料;推论家像蜘蛛,只凭自己的材料织成网;而蜜蜂却是采取中道的,它从花朵中采集材料,而用自己的能力加以变化和消化”。那么类似于蚂蚁、蜘蛛的实验家和推论家——科学研究者正是像它们一样,因为健康的身体而不停地进行科研,启用自己的智慧,且又在不断地科研中“锻炼”着自己的身体。显然,不论培氏的这个比喻是否恰当,它还是在一定程度上反映了科学研究的体育意蕴。

 

科学研究的体育意蕴还表现在人身体上的延伸和在生命上的延续上。如心脏起搏器,当人的心脏功能不够支撑全身血液流动之时,把它装入人的体内,生命就得以延续;又如当无腿之人装上假肢就能像正常人一样活动,凡此等等。将这些呈现在从事这方面研究的科研人员面前,当这些科研人员亲眼目睹他们成果所带来的神奇时,他们是否感受到了自己工作的生命价值和生命意义?是否感受到自己的工作是人体之完美的修复和重塑?这些切身感悟又是否可以深化和丰富他们对体的感悟?是否可以加深他们对体育强身健体的认识?体育不就是建立正确的体育观念,学习必要的体育理论知识,掌握一定的技巧、培养必须的意志,才能达至健康身体,实现快乐人生的目的吗?由上可知,二者(科研与体育)正是殊途同归,有异曲同工之妙啊!

 

四、科学研究“美”之意蕴

 

所谓“美”,就是我们所说的美育,这里的美就是审美之美,美妙之美,美学之美,美感之美。美育的目的就是认识美、感受美、欣赏美、创造美。概括起来,就是要培养正确的审美观,培养创造美的能力。那么,大学科学研究是否具有这种功能?

 

从古到今,美育往往是人们对教育的理想境界,千百年来,由于生存和发展的需要,人们几乎无暇顾及美育,导致美育说起来重要,做起来次要,忙起来不要。按照马斯洛的需要层次理论,当人的缺失性需要得不到满足时,很难实现生长性需要。那么对于经济生活水平欠发达的我们而言,是不是可以忽视美育?显然不是的。正是由于我们在实践中很难实现德智体美全面发展,美育更应该作为调和各种教育的杠杆。

 

其实,美学和科学研究具有内在的联系,当人们听到原生态的美妙之音时,便会情不自禁慨叹到:真乃天籁之音。对于这种美妙之音,何以在音之前冠以“天籁”?是修饰之需还是有所根据?

 

我们可以从毕达哥拉斯那里找到答案。毕氏认为:“这九个天体到‘中央火’之间的距离,同音节之间的音程是有同样的比例关系,以保证星球的和谐,从而奏出天体的音乐”。毕氏通过研究,发现了比例、和谐与美妙音乐的关系。由此,我们看到,人们不仅能感受美,而且还能理性地去探寻美的背后的原因——天籁之音来自自然的比例及和谐。还如达·芬奇的“人颜面与身体之比为110”的身材之美,宽与长之比0.6181的黄金分割之美,等等。这些都是从人们的感性之美升华成了理性之美。但这种美是通过长期的实践总结出来的;这种美的升华是通过科学研究来实现的。毕达哥拉斯是一位用美(学)观念指导自己思考和研究问题的数学家,如他认为,球形是完美的几何体,“10”是完美的数,于是便有大地是球形的,天上运动的发光体必定有10个的断言。更有甚者,在这种思想的影响下,古希腊哲学家巴门尼德把他心中的所谓“存在”也描述成“有界限而像球形”。可见,美无时无刻不在科学家的研究中闪现。科学家往往在一瞬间感受到了自然界中的美才迸发了创造性的火花。

 

大学里绝大多数科研项目都是研究人员自选的,是自己的兴趣所为。智者派认为,美在于符合人的趣味。可见,从选题之始,研究人员便开始了美的征程——科学研究过程。因为它们的研究是自己的兴趣所为,符合人的趣味。

 

无限是美的特质之一。布鲁诺在《论无限、宇宙和世界》一书写道:“无数的个别事物远比可数的有限事物更能体现无限的完美”。可见,无限比有限完美。科学研究是一种对未知的永恒探索,是在无限的未知中无限地探索无限的真理。在这种无限的大道上,我们的研究人员是否感受到了无限之美?在现实生活中,这种无限遐思的诗境远比现实之美更具有美感,一般都认为遐思、遐想之美是美的最高境界。因为科学也需要想象。大学科学研究是一种对真理的无限追求,这种无限的追求或追求的无限就是诗境之无限,即诗的无限之美。显然,无限之美远远胜过有限之美。

 

自由是美的又一特质。大学科学研究是大学学术的重要内容之一,大学学术自由也就意味着大学科学研究的自由。大学学术自由既是大学的基本宗旨,也是大学学人追求的学术理想。当你自由选题,自由组织团队,自由展开研究,或随性而想,随心而思,自由创作时,你是否感受了自由之美?心灵自由是艺术的一个显著特征,科学与艺术因为自由而联结与融通,而追求美是艺术创作的重要价值取向之一。这也印证了西方先哲提出的“科学的活动就是艺术的活动”。牛顿发现运动三大定律是一种美,后来爱因斯坦发现的相对论也是一种美。借用著名英国诗人济慈在《希腊花瓶歌》中的歌词“听得见的声调固然幽美,听不见的声调尤其幽美”之意,未知的显然比已知的更幽啊。在这里,我们可把它改写一下:“获知的真理固然幽美,未知的真理尤其幽美”。在牛顿那个时代,未知真理包括相对论(那时人们并不知道有没有相对论)是否比已发现的三大定律更幽美?由于人们的认识的复杂性和反复性,科学研究往往是站在巨人的肩膀上,不断深化和求索的过程。

 

科学研究是为了探寻真理。因此,科学研究所发现的新事物、所生产的新产品、所提出的新理论、所创造的新方法和所总结的新规律等等都是在为通向真理的路上“添砖加瓦”。也就是说,科学研究所做的一切都是为达到逼近或实现真理这一目的。苏格拉底认为,美不是事物的绝对属性,它不能离开目的性,不能离开事物在显现其价值时所处的关系,同时更不能离开事物在实现人的愿望时要达到的目的适宜性。美在于它适合于自身的目的,如标枪因为速度与力量而美,盾牌因为防御而美。这是一种功用之美。科学研究的这种合真理之目的性,就是苏格拉底所说的“合目的之美”。由此,我们认为,大学科学研究就是一项追求美的事业!

 

五、科学研究“劳”之意蕴

 

所谓“劳”,是指劳动技能教育。而劳动技能教育则包括劳动态度、劳动技能和劳动能力等方面的教育。何谓劳动?劳动是指人们使用工具改造自然物使之适合自己需要的有目的的活动。如果单纯把劳动理解为体力劳动,显然是片面的,脑力劳动也是劳动的重要组成部分,并且往往比体力劳动更具创造性。因此,我们有必要对传统意义上劳动的概念作出调整,即劳动是指人们使用工具认识和改造世界使之适合自己需要的有目的的活动。

 

那么,劳动之于科学研究的意蕴是如何体现的呢?科学研究是指人们为了认识客观现象或事物的内在本质及其规律,以及发明新技术和开发新产品,利用仪器、设备、图书、资料等装备和手段,进行观察、调查、考证、实验、试制等一系列的活动。在英语中,研究的单词为“re-search”,其中前缀re是“反复”的意思,search是“探索”的意思。因此,英语中的研究就是指“反复探索”的意思。爱迪生为了研制电灯,常常一天工作十几个小时,有时连续几天试验,他先后试验了6000多种植物纤维,最后选定用钨丝作为导电材料;“5406”菌肥等都是历经无数次失败的尝试之后科学家们才能研制出造福人类的产品。从这些案例不难看出,科学研究就是对一些现象或事物或问题经过调查、验证、实验和试制,以及反复推论、分析和综合后而获得客观事实及其规律或新技术或新产品的过程,这个过程既是体力劳动又是脑力劳动的过程。

 

科学研究的基本任务就是探索、认识未知,其本质特征就是创造性。也就是说,科学研究是指为了创造和增进知识,即包括关于自然界、人类社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术和开发新的产品。美国资源委员会对科学研究工作的定义是:科学研究工作是科学领域中的检索和应用,包括对已有知识的整理、统计以及对数据的搜集、编辑和分析研究工作。一方面,在实践基础上把现象和经验条理化并找出规律性的内容从而上升到理论的高度可以称为科学研究;另一方面,从事新技术发明以及新产品开发的活动也称为科学研究。因此,科学研究既是一项有计划、有目的的科学认识活动,又是一项有计划、有目的的科学实践活动。科学认识离不开脑力劳动;科学实践离不开体力劳动。总之,科学研究是两种劳动紧密结合且更注重脑力劳动的活动。

 

实验是自然科学的重要组成部分,科学研究——实验是一种劳动,这恐怕是人们的共识。不仅如此,实验也是相当有技巧和技能的科学实践活动。显然,从事科学研究的工作者本身就必须具备丰富的劳动技能。特别是导师指导下的科学实验——科学研究之劳动技能教育意蕴其实已彰显得十分充分了。

 

总之,笔者利用大量篇幅挖掘了大学科学研究在“德”、“智”、“体”、“美”、“劳”五个方面的重要作用以及价值。但我们也应清楚地看到,在科学研究的过程中往往也是五育共同作用的结果。试想,如果科学研究缺乏信仰、品德、智慧、体力、审美,那么你能攀登到科学的制高点吗?因此,作为科研人员也必须具备全面的、正确的价值观。可是,当我们面对学术腐败、学术欺诈等学术不端问题时,人们不禁要问:是科学研究缺乏教育意蕴?还是科学研究的教育性不够?对于这些问题,笔者看来,恐怕其中重要一点就是与未能充分挖掘和彰显大学科学研究的教育功能不无关系。因此,要克服、避免和消除学术腐败现象,是否需要从大学科学研究的教育意蕴的挖掘、强化和张扬开始?这是一个值得学人去认真思考和研究的问题。

 

(作者:湖南师范大学教育科学学院 徐超富 姚尧)

 

“高等教育的本质是知识的扩大再生产”观点辨正

摘要:关于高等教育的本质,我国学术界一直存在争论。近来有学者在批评高等教育“适应论”的过程中,提出高等教育的本质是知识的扩大再生产。这一观点有失偏颇,不仅在研究方法上存在类比不当,而且在客观上表现为“见物不见人”,付诸实践只会进一步误导我国高校的办学方向。今天,大学虽然已经发展成为繁华的“大都会”,内涵丰富,有各种各样的发展目的,但是其本质仍然在于人才培养。动摇了这一点,高等教育就失去了立足之本。

 

关键词:高等教育,本质,“适应论”,知识生产

 

高等教育是否应当适应经济社会的发展需要,近来再次引起了学术界的讨论。批评者与坚持者从各自的理论前提出发展开热烈争论,为人们进一步思考这一问题提供了有益的借鉴与启迪。争论中,有学者从马克思主义的社会再生产理论出发,提出“高等教育的本质是一种特殊类型的知识再生产活动”(下简称“知识生产论”)。这一观点却有失偏颇:不仅在研究方法上存在类比不当,而且在客观上陷入了“见物不见人”的思维误区,付诸实践必将进一步误导我国高校的办学方向,必须认真辨析与矫正。

 

一、“知识生产论”在研究方法上存在类比不当

 

“知识生产论”由北京大学教育学院展立新、陈学飞两位学者在《理性的视角:走出高等教育“适应论”的历史误区》中提出,进而在《哲学的视角:高等教育“适应论”的四重误读和误构——兼答杨德广“商榷”文》中作了比较详细的阐述:“‘适应论’的作者并没有意识到,马克思主义的社会再生产理论实际上已经为高等教育研究指明了方向。恩格斯指出‘根据唯物史观,历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西’。马克思和恩格斯首先区分了两类再生产的方式,即人类自身的再生产和物质生活的再生产。后来,在分析资本主义再生产活动的过程中,他们又进一步区分了隶属于人类精神生活领域的‘一般劳动’和隶属于物质生产领域的‘共同劳动’,从而进一步揭示了资本主义社会劳动生产率提高的秘密。笔者认为,高等教育本质上就是一种特殊类型的知识再生产活动。如果把知识再生产划分为两种类型,即知识的简单再生产和扩大再生产,那么教育的两大部类即基础教育和高等教育就分别对应于这两种类型的再生产活动”。“知识的简单再生产是基础知识和技能的传递”,“知识的扩大再生产是对未知领域的积极探索”。乍一看,这一观点似乎比较新颖且有道理,但是深入分析却不难发现它在研究方法上存在机械类比的思维误区。

 

马克思主义的社会再生产理论,集中体现在三部重要著作之中,第一部是马克思、恩格斯合著的《德意志意识形态》。在这部著作里,马克思、恩格斯科学阐明了人类社会的再生产包括物质资料的再生产和人类自身的再生产。关于物质资料的再生产,他们指出:“我们首先应当确定一切人类生存的第一个前提,也就是一切历史的第一个前提,这个前提就是:人们为了能够‘创造历史’,必须能够生活,但是为了生活,首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此,第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料,即生产物质生活本身,而且这是这样的历史活动,一切历史的一种基本条件,人们单是为了能够生活就必须每日每时去完成它”。“第二个事实是,已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要而用的工具又引起新的需要,而这种新的需要的产生是第一个历史活动”。关于人类自身的再生产,他们指出:“一开始就进入历史发展过程的第三种关系是:每日都在重新生产自己生命的人们开始生产另外一些人,即增殖。这就是夫妻之间的关系,父母和子女之间的关系,也就是家庭。这种家庭起初是唯一的社会关系,后来,当需要的增长产生了新的社会关系,而人口的增多又产生了新的需要的时候,家庭便成为从属的关系了(德国除外)。”

 

第二部重要著作是《资本论》。在这里,马克思指出:“不管生产过程的社会形式怎样,生产过程必须是连续不断的,或者说,必须周而复始地经过同样一些阶段。一个社会不能停止消费,同样,它也不能停止生产。因此,每一个社会生产过程,从经常的联系和它不断更新来看,同时也就是再生产过程。”“生产的条件同时也就是再生产的条件。任何一个社会,如果不是不断地把它的一部分产品再转化为生产资料或新生产的要素,就不能不断地生产,即再生产。”关于再生产的内容,马克思明确阐述了物质资料再生产的两种情况及人的再生产。关于物质资料的再生产,马克思分析了简单再生产和扩大再生产两种情况。如果作为资本价值的周期增加额的剩余价值“只是充当资本家的消费基金,或者说,它周期地获得,也周期地消费掉,那么,在其他条件不变的情况下,这就是简单再生产。”与此相应,“把剩余价值当作资本使用,或者说,把剩余价值再转化为资本”,使生产在扩大的规模上进行,这就是扩大再生产。关于人的再生产,马克思指出,资本家“用来交换劳动力的资本转化为生活资料,这种生活资料的消费是为了再生产现有工人的肌肉、神经、骨骼、脑髓和生出新的工人”。

 

第三部重要著作是《家庭、私有制和国家起源》。恩格斯在这部著作的第一版(1884年) 序言中指出:“根据唯物主义观点,历史中的决定性因素,归根结蒂是直接生活的生产和再生产。但是,生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产;另一方面是人自身的生产,即种的蕃衍(繁衍,编者注)。”

 

马克思、恩格斯阐述的社会再生产,无论是物质资料的再生产,还是人自身的再生产,都毫无疑问地凸显出一个十分重要的特点:只要是再生产,就一定会有某种形式的新的产品生成,并且再生产也一定是在某种形式的新的产品基础上进行。对物质生活的再生产而言,简单再生产虽然保持原来的生产规模不变,但反映在价值形式上,却是每次都生产出新的价值,并且每次都要将与生产成本相等的新价值再次投入生产。至于扩大再生产,反映在价值形式上不仅是每次都要将等于生产成本的新价值再次投入生产,而且还需要将超出生产成本的部分新价值追加进生产成本,投入生产。关于人自身的再生产,马克思、恩格斯虽然并未明确提出简单再生产和扩大再生产的概念,但是无论人自身生命的再生产,还是种的繁衍,都毫无例外地蕴含新的产品生成这一点却是肯定无疑的。这种新的产品,在人自身表现为通过消费物质生活资料,吸收物质生活资料的精华,生产出新的生命分子,新的血液,新的精气神,或者说再生产出被消耗了的肌肉、骨骼、脑髓、血液等等的精力和活力,使人自身的生命和能量得到新的延续;至于种的繁衍则表现为生产出新的生命个体,实现人类社会世代的可持续发展。

 

进一步而言,马克思主义的社会再生产理论,还不仅包含物质资料的再生产和人自身的再生产,而且包含社会关系的再生产,并且这种再生产同样蕴含新产品的生成。在《德意志意识形态》中,马克思明确指出,“生命的生产,无论是通过劳动而达到的自己生命的生产,或是通过生育而达到的他人生命的生产,就立即表现为双重关系:一方面是自然关系,另一方面是社会关系。”其中,社会关系的含义是许多个人的共同活动,是人们之间的物质联系,并且“这种联系是由需要和生产方式决定的,它和人本身有同样长久的历史;这种联系不断采取新形式,因而就表现为‘历史’”。在《资本论》中,马克思指出,资本家不断地把客观财富当作资本来生产,也不断地把劳动力当作只存在于工人身体中的财富源泉来生产,因此,资本主义的再生产,不仅再生产商品和剩余价值,而且再生产资本关系本身:“一方面是资本家,另一方面是雇佣工人”。然而,随着资本主义再生产不断进行,结果却是:资本积累在不断增大的同时,资本关系也在不断发生新的变化;同时,一无所有的无产阶级队伍不仅日益壮大,而且越来越被迫起来要求利用这种财富和生产力为全社会服务,“以代替现在为一个垄断者阶级服务的状况”。这种资本关系的新变化及阶级关系的新变化不断积累,最终必将导致资本主义社会关系发生革命性的变革。在《家庭、私有制和国家的起源》中,恩格斯指出,一定历史时代和一定地区内的人们生活于其下的社会制度,受着两种生产的制约:一方面受劳动的发展阶段的制约,另一方面受家庭的发展阶段的制约。劳动越不发展,劳动产品的数量、从而社会的财富越受限制,社会制度就越在较大程度上受血族关系的支配。然而,在以血族关系为基础的社会结构中,随着社会再生产的不断进行,劳动生产率日益发展起来;与此同时,私有制和交换、财产差别、使用他人劳动力的可能性,从而阶级对立的基础等新的社会成分,也日益发展起来,以至于最终导致了以血族关系为基础的社会制度解体,“代之而起的是组成为国家的新社会,而国家的基层单位已经不是血族团体,而是地区团体了”。

 

立足上述马克思主义的社会再生产理论,审视“高等教育本质是特殊类型的知识再生产活动”的观点,其误区清楚明白。按照“知识生产论”的看法,基础教育从事的是知识的简单再生产,高等教育从事的是知识的扩大再生产。但是,一方面“知识生产论”强调“知识的简单再生产”,就是“基础知识和技能的传递”,然而传递的涵义却是指一件东西由一方转交给另一方,其外形、价值和要素等均不发生变化,按照马克思主义的再生产理论,这种情形显然不属于再生产的范畴;另一方面,对未知领域进行“积极探索”,形成新的知识,的确是知识的生产,但却未必就是知识的扩大再生产。因为,知识的扩大再生产以知识的简单再生产为基础,既然在这里,“知识生产论”的简单再生产按照马克思主义的再生产理论不能成立,那么相应的“知识的扩大再生产”自然也无从成立。

 

退一步讲,即使按照“知识生产论”的看法,“基础知识和技能的转移”是知识的简单再生产,对未知领域的“积极探索”是知识的扩大再生产,也仍然不能认为初等教育从事的就只是知识的简单再生产,高等教育从事的就只是知识的扩大再生产。原因很简单,如果“基础知识和技能的转移”属于知识的简单再生产,那么在初等教育中,教师运用自己的智慧和创造力,深入钻研教育教学方式方法,形成教育教学方式方法的新知识、新理论,以及在课内学习之余,组织学生进行小发明、小创造,产生新的知识火花,甚至是形成新的知识“颗粒”,无疑就属于知识的扩大再生产范畴。如此一来,初等教育所从事的显然就是知识的简单再生产和扩大再生产的统一,而不仅仅是知识的简单再生产。同样的道理,高等教育所从事的也是知识的简单再生产和扩大再生产的统一,而不仅仅是知识的扩大再生产。在这里,“知识生产论”的逻辑失误,依然不言自明。

 

类比推理是科学研究的常用方法,它是根据两个或两类对象的部分属性相同,推导出两个或两类对象其他属性也相同的推理方式。例如,声、光都具有直线传播、反射、折射等属性,因而可以从声具有波动的性质,推导出光也应该具有波动的性质。但是,类比推理具有或然性,如果类比推理前提中确认的共同属性很少,推理的结论就极不可靠。教育作为人类社会的特殊社会文化活动,与物质生产或人类自身生产的共同属性极少,将它们机械地放在一起类比,自然会陷入类比不当的思维误区。

 

二、“知识生产论”在客观表现为“见物不见人”

 

教育的一般涵义,是指以学生为核心的社会文化活动,基本涵义是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程,主要是指通过学校对儿童、少年、青年进行培养的过程。尽管“当社会发生根本变革时,教育也要随之而变;而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问”,但是,无论怎样追问,怎样探索,怎样论争,教育都始终离不开学生,离不开对学生的培养和教育。幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育是如此,中国教育、外国教育也是如此,进一步追溯到文字出现以前,人类靠手口相传教会后代生产、生活的基本知识和技能还是如此。高等教育是教育的重要组成部分,虽然与初等教育、中等教育的基础性不同,它是“在专业化的教育学科领域提供学习活动”,学生从事的是高度复杂和高度专业化的学习,既包括通常所理解的学术教育,也包括高级职业和专业教育,但在本质上,它仍然是培养和教育人的特殊社会活动,只不过是所培养人的层次不同、规格不同。没有育人,或者放弃育人,高校就不是或不再是高校,高等教育就不是或不再是高等教育。“教育责任是大学应当承担的永恒的第一社会责任。”

 

从历史发展来看,通过传承高深知识培养人、教育人,为社会提供高深知识的专业人才,一直贯穿于高等教育发展的全过程,绝非时有时无。中世纪,“大学在满足专业、教会和政府对各种人才的需要的过程中不断发展。最初时,大学是从11世纪的教会学校和城市学校自发地发展起来的,虽然这些学校的师生都是牧师,但它们的目的却都是世俗的,都是为满足人口日益增长并且日益城市化的社会需要。”19世纪初,随着工业革命从英国向法国、德国扩展,也由于在普法战争中德国失败,为推动德国走向强大,洪堡在创立和主持柏林大学期间,将科学研究引入大学,强调大学要进行专门的科学研究,创造新的知识,但是科学研究的引入并非以否定人才的培养和教育为前提,恰恰是在人才培养、教育基础上的合理延伸。1876年美国约翰·霍普金斯大学创立研究生院,将大学的科学研究和高深专业人才培养的层次与水平进一步提升。随着《莫雷尔法案》的颁布,美国赠地大学兴起,著名的“威斯康星理念”强调大学必须为社会服务,但是社会服务的引入,同样不是对人才培养的否定或削弱,而是人才培养的又一次延伸。难能可贵的是,随着工业革命以来人类社会快速发展,大学由高居社会之上的“象牙塔”逐渐走向社会中心,在主动回应社会的多方面需求,面临社会的多种诱惑的背景下,育人作为大学的根本使命在那些高瞻远瞩的大学始终都在坚定不移地坚守。哈佛大学为确保育人质量、培养世界领袖,面对近年来教师群体中出现的重科学研究、轻人才培养的偏向,及时作出适当降低教师评价中科学研究比重的决定。它认为以牺牲育人质量为代价的科学研究只会使大学的本质扭曲,并严重影响大学的可持续发展。耶鲁大学长期坚持小班化、个性化教学,75%以上的本科教学班少于20人。牛津大学坚持导师制始终不渝,“喷烟文化”成为它独特的育人文化。剑桥大学某学院有100多年的历史、雄厚的资金,但为了保证育人质量,曾就3年后究竟应当招生138人还是139人多次开会,反复讨论。

 

“知识生产论”将高等教育的本质界定为“特殊类型的知识再生产活动”,强调高等教育的任务就是对“未知领域的积极探索”,对现实社会进行“反思与批判”,只字不提人的培养与教育,无论主观动机如何,或是出于怎样的思考,客观上都陷入了“见物不见人”的思维误区,或者是给人“以见物不见人”的思维误导。诚然,高等教育既以知识为工具,又以知识的生产和再生产为重要任务,但是高等教育以知识为工具,在其本质意义上是指其以知识为培育高层次人才的工具,至于以知识的生产和再生产为重要任务,其根本内涵则在于以创造性的知识探究,培养既具有健全人格,又具备服务社会的品格与能力的创造性高层次人才,绝非单纯地以知识论知识,以知识创新论知识创新。否则,高等教育无论对“未知领域的积极探索”,还是对现实社会的“反思与批判”多么富有成效,都不仅不能表明它有效地履行了自己的本质职能,而且还从根本上扭曲,甚至于异化了它自身的根本性质。

 

人们也许会说,高等教育既然是培养高层次专门人才的社会活动,受教育者在接受高等教育过程中不就是要从事“未知领域的积极探索”,进行“知识的再生产”吗?就一般意义而言,从事“知识的再生产”以及对未知世界进行“积极的探索”,确实是受教育者接受高等教育过程中的重要任务,但是这种“参与”及“探索”,是要与高等教育各个具体阶段的基本教育要求相适应,绝不是无视高等教育的基本规律,盲目提高各个相应阶段的知识再生产要求。具体而言,本科教育是高等教育的初始阶段,在这一阶段受教育者的基本任务,首先是接受人类文明精华的通识教育,打下牢固的科学、技术和人文知识基础,培养创造性地发现问题和解决问题的能力,养成正确地认识自我,逐步成长为反思性的、经过良好训练的、有知识的、严谨的、有社会责任感的社会公民;其次是基本专业知识和技能的学习与培养,为成长为高层次专业人才打下扎实的基础;再者才是参与教师的科研活动,或者在教师的指导下开展相应的科研创新活动,培养实践与创新的意识及能力。作为人才培养质量重要检验环节的毕业设计或论文,基本要求是综合运用相关专业知识,规范地完成一个项目的设计或研究。其中,创新的确是一项重要的要求,但具体审核则主要在于完成者的创新意识,而不在于一定要求其成果具有较大程度的创新成分。硕士教育阶段,受教育者的基本任务是进一步接受先进的科学知识和研究方法的教育,将学习与研究相结合,积极参与科学研究,培养比较系统的理论思维以及独立发现问题、解决问题的敏感与能力。学位论文要求是能够综合运用相关学科知识,解决比较具有学术意义的理论问题或工程实践意义的问题,并且要求具有一定程度的创新。博士教育阶段,受教育者的基本任务是进一步接受本学科的前沿知识及先进的科学研究方法教育,深化对本学科知识、方法的理解与把握,积极从事科学研究,养成敏锐的问题意识以及创造性地解决问题的思维与能力,成为教师的重要科研助手以及高校科研的重要力量。学位论文选题必须具有重要的学术意义或工程实践意义,具体研究必须体现出厚实的学科知识基础及熟练运用相关知识解决实际学术问题或工程实践问题的能力,研究结果应当具有学术意义或工程实践意义的创新。

 

如上阐述表明,无论从哪个角度展开分析,高等教育的本质及其首要功能都在于育人。即使高等教育的受教育者在教师指导下从事“未知世界的积极探索”,以及对现实世界进行积极的“反思与批判”属于“知识的再生产”范畴,但在本质上,与基础知识和技能的传递一样,它仍然是人才培养的重要环节和过程,根本目的同样在于培养高层次的创造性的专业人才。“知识生产论”者为了证明高等教育“适应论”是历史的误区,强调“高等教育活动与其他社会活动的关系不是‘适应’与被‘适应’的关系”,试图以马克思主义的社会再生产理论为依据,证明“高等教育的本质是特殊类型的知识再生产活动”,进而强调高等教育的学术自主与自由,但是却在客观上忽视了育人这一根本性问题,从而陷入了“见物不见人”的思维误区。

 

三、“知识生产论”付诸实践必将进一步误导高校办学方向

 

进入改革开放和现代化建设新时期以来,我国高等教育快速发展,整体实力迅速提升。特别是20世纪末21世纪初,在国家政策的强力推动下,我国高等教育快速走向大众化,一举成为世界高等教育大国,适应了我国人民群众期盼接受更多高等教育的迫切需求,也适应了我国工业化、信息化、城镇化、市场化、国际化快速发展对拔尖创新人才、专门人才和大批高素质劳动者的迫切需求;同时,随着科教兴国战略的实施,协同创新“2011计划”的推行等,我国高等教育对经济增长的贡献率迅速提高,高等教育快速走进社会的中心,成为社会发展的重要“动力机”和“加油站”。但是,毋庸讳言,由于多方面复杂的原因,我国高等教育在快速发展中也出现了突出的问题。最为突出者之一,就是具体承担高等教育任务的高校,事实上颠倒了人才培养与科学研究的关系,重科研、轻教学,扭曲了办学方向。

 

从本质上讲,教学与科研原是相互联系,相互影响,又相互区别,各有特点的活动。教学通常需要“文火慢炖”,倾心投入,短时间内不易见效,科学研究特别是应用型科学研究,与教学相比通常见效快,易于为学校带来明显的现实利益。因此,一些学校为急于扩大社会影响,提升办学层次,往往对科学研究全力以赴,对教学工作得过且过,只惦记科研经费、科研项目、科研奖励,甚至盲目强调“全员科研”,将教师片面地引导到一门心思争取科研项目、开展项目研究之上,教学则完全以应付的态度行事,只图完成规定的教学时数,至于效果怎样,是否达到了培养目标则不闻不问。某些研究型高校,为快速增加科研项目的数量,甚至不惜鼓励教师承接一些技术含量低、经济回报率高的服务类项目凑数,既浪费宝贵的科学研究资源,又严重影响人才培养。一些地方高校往往不顾自身实际,积极“创造条件”、“采取措施”,把科学研究、知识创新纳入其主要职责范围。其结果,有的虽然取得了某些看得见、摸得着的成效,但广大教师投入教学的精力却严重减少,教学质量和人才培养质量严重下降;有的则是科学研究成了空话,人才培养也大受影响。同时,由于科研业绩既能带来优厚的物质待遇,又是教师职称评聘和获得各种荣誉的硬指标,在这样的利益导向机制面前,旨在重点培养人的教育教学工作在教师心目中的地位自然被严重侵蚀,成为最为无足轻重的“良心活”,不少人甚至一当上教授,就完全过上“项目化”生活,从此不再给本科生上课,年轻教师也不得不把科研在心目中的地位明显置于教学之上。有学者曾带领研究团队在全国5个城市调查了5000多名年轻教师,结果显示:60%的青年教师更重视科研课题,而不是给学生上课。这一现象很能说明问题。

 

作为国家主管教育工作的教育部,曾启动高等学校教学质量工程,试图有效矫正高校重科研、轻教学的严重偏向,但成效却大打折扣。各高校一方面不惜花费大量人力、物力、时间等资源,积极争取教育部设置的反映教学质量的各种荣誉称号、团队建设称号及不菲资金,另一方面对于人才培养工作得过且过,无科学的评价体系,无深入细致的了解调研,无切实有效的解决方法,人才培养在学校工作中的中心地位写在文件上,讲在会议上,喊在口头上,就是不能落实到行动上,以至于作为人才培养主渠道的神圣课堂,竟成为一些教师,甚至是“大牌”教师简单念课件、讲逸闻趣事混时间以及学生睡觉、玩手机、谈恋爱,甚至雇人听课的休闲场所。清华大学“中国大学生学习性投入调查”课题组曾就中国“985工程”高校与美国研究型高校本科生学习情况进行比较,其中关于“生师互动水平”方面:“985工程”高校学生在“学习表现得到任课教师及时反馈”以及“与任课教师讨论自己的职业计划” 上大大低于美国同类大学学生,28%的“985工程”高校学生反映学习表现从未得到教师的及时反馈(美国同类院校约8%);55%的“985工程”高校学生反映从未与任课教师讨论过职业计划(美国同类院校约25%)。这也从一个侧面反映出在片面重视科研的我国高校环境中,人才培养事实上已经成为无足轻重的工作。如上问题是仅就本科教育而言,实际上我国研究生教育问题也非常突出:招生人数在快速扩展,但教师特别是高水平教师却都在科研的海洋中“畅游”,人才培养质量缺乏严格保障,学位课程要求低,学位论文要求低成为普遍现象。一些高校,有的导师因忙于科研,或者干脆做挣大钱的“老板”,甚至于不认识自己的学生。正是在这样的背景下,近年来不仅国内顶尖高校的本科生毕业后,相当部分都申请到了国外留学,世界顶尖大学的研究生院随处可见中国学生的身影,清华大学、北京大学更是早已成为美国顶尖大学研究生院最大的生源学校,而且每年直接进入国外大学接受本科教育的高中尖子生越来越多。有关调查表明,除去这些家庭能够承担高额的经济开支之外,根本原因在于在国外知名大学,学生能够方便地与高水平的教授交流,接受高质量的大学教育。

 

理论是实践的先导。科学的理论和认识为实践科学导航,推动实践顺利发展,失误的理论和认识误导实践发展,引发消极的实践后果。在我国高校重科研、轻教学,办学方向严重扭曲的现阶段,如果仍然强调“高校的本质是特殊类型的知识再生产活动”,根本忽视大学的本质在育人,付诸实践必将进一步扭曲我国高校的办学方向,给我国高等教育,进而整个社会发展带来严重的消极影响。道理十分简单,倘若我国的普通高校进一步不加分析地片面强调“知识的扩大再生产”,重科研、轻教学,不仅势必无法满足我国改革开放和现代化进程中经济社会快速发展对大批高级应用型、实用型专业人才的迫切需求,进而严重影响我国现代化的发展进程,而且在大学生就业形势异常严峻的背景下,也势必进一步将大学毕业生推向难以有效就业的状态,这无疑是我国经济社会和高等教育发展的巨大灾难。

 

无可否认,“985工程”高校,由于拥有高素质的生源、高水平师资以及高水平的科学研究条件,一般情况下,即使人才培养有所放松,也不会致命性地影响其获得卓越的名声。但是,无论如何,高素质的学生未能接受到相应的高水平教育,未能更好地成长为高级专业人才,这样的卓越就是“失去灵魂的卓越”。“知识生产论”者,由于身处具有深厚科学研究基础以及善于对现实世界进行深入“反思和批判”氛围的我国顶尖研究型高校,很容易形成高度注重科学研究的浓厚情结,这可以理解,也很正常,但若因而不去全面审视高等教育的本质规定以及我国现实高等教育的发展状况,把明显带有局限性的认识当成普遍性认识,失误也就在所难免。英国剑桥大学第34任校长艾利森·F·理查德(Alison F·Richard)指出:“对于一个大学来说,你培育什么样的人,在很大程度上就决定了你的地位,而你在这个问题上的决定对于学生的大学经历具有深远的意义”。这话值得我国的研究型大学深思,更值得我国所有类型的大学深思!

 

总之,事物的本质是一事物区别于他事物的根本规定性,贯穿于事物发展的始终。高等教育发展到今天,虽然其基本功能从单一的人才培养扩充到人才培养、科学研究、社会服务三位一体,今天的大学已经发展成为令人眼花缭乱的繁华“大都会”,具有丰富的内涵和各种各样的发展目的,但是,无论有怎样丰富的发展目的,大学作为教育空间,其根本目的都在于培养人,“大学里最重要的成果应该是学生”。动摇了这一点,高等教育就失去了根本。马克思的社会再生产理论有其特殊的内涵和规定,机械地根据马克思的社会再生产理论将教育划分为传递“基本知识和技能”的初等教育与“知识的扩大再生产”的高等教育,进而认为“高等教育的本质是一种特殊类型的知识再生产活动”,逻辑上明显失当,付诸实践只会进一步扭曲我国高校的办学方向。对此,我们应当有清醒的认识,也应当从理论上予以有效的矫正。

 

(作者:北京信息科技大学教授 杨兴林)

 

我国大学治理有效性的历史考察

摘要:从形式有效和实质有效两个维度考察我国大学治理的有效性,可以得出以下结论:大学利益相关者的民主权利诉求没有得到应有重视,治理的形式有效性有待提高;治理改革应坚持效率取向,不断强化党组织的领导地位,强化校级管理权力,提高决策自主性和决策效率,治理的实质有效性较高;大学应积极回应经济社会发展的新要求,社会效益成为评判治理改革成败的主要标准;提高大学治理有效性的主要路径是以争取更多自主权为核心,改革政府与大学之间的外部治理结构。

 

关键词:大学治理,治理结构,形式有效,实质有效

 

提高大学治理有效性是完善现代大学制度的主要目的,而完善大学治理结构则是重要途径。我国大学治理有效性到底怎样,如何对其进行评定,成为理论界和实务界关心的焦点和难题。大学治理有效性可以从两个维度来评定:一是形式有效性,指以参与原则判断大学权力配置是否满足利益相关者的民主诉求;二是实质有效性,指以效率(益)原则鉴别大学在追求学术真理和公共利益方面达成使命的程度。本研究拟从形式有效和实质有效两个维度来考察从颁布《高等学校暂行规程》至《高等教育法》期间我国大学治理的有效性。

 

一、大学利益相关者的民主权利诉求没有得到应有重视,治理的形式有效性有待提高

 

新中国成立时,全国共有各类大学205所,政府通过接收和改造这些大学,奠定了高等教育发展基础。此外,建国初期我国高等教育“以俄为师”,而苏联大学内部强调内行管理,自治程度比较高,教授、非教授教学人员在教学科研等事务中拥有广泛的参与权,校长负责制领导体制下校务委员会一般由校领导、各系主任、教研室主任、党团代表、教授代表和非教授教学人员代表等组成。为此,19506月中央教育部第一届全国高等教育会议通过的《高等学校暂行规程》,以及政务院当年728日第43次政务会议通过的《政务院关于高等学校领导关系问题的决定》,基本确立了新中国大学的内部治理结构和外部治理结构。其中大学内部治理结构方面,《高等学校暂行规程》第26条规定,校(院)长领导下校务委员会由校长、副校长、教务长、副教务长、总务长、图书馆馆长、各院系负责人,以及46名工会代表和2名学生代表组成。从校务委员会成员构成来看,当时的大学决策机构既有校级领导、中层干部、院系负责人,也有工会代表和学生代表,兼顾了校内各利益群体的参与权。如由教育部1950519日颁发的《北京师范大学暂行规程》第27条规定:“本校在校长领导下设校务委员会,由校长、副校长、教务长、副教务长、各系科主任、行政处处长、图书馆馆长、工会代表四人及学生代表二人组成之。校长为当然主席。”

 

随着国家“一五”计划的发布和社会主义改造任务的完成,1958年全国教育工作会议后中共中央和国务院发布了《关于教育工作的指示》,全国启动了为期3年的“教育革命”探索。这场“教育革命”以政治挂帅、勤工俭学、教育与生产劳动相结合为指导方针。由于缺乏经验和急躁冒进,以及没有重视教育客观规律,“教育革命”没有实现预期的改革目标,反而造成许多严重的失误,打乱了正常的大学管理体制。在此背景下,根据中央指示,教育部经过深入调研、起草并经中共中央书记处讨论,1961年发布了《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称“《高校六十条》”)。根据《高校六十条》第九章“领导制度和行政组织”的规定,大学实行党委领导下以校长为首的校务委员会负责制。在这种组织结构设计中校务委员会是学校行政工作的集体领导组织,负责学校重大事项决议,并交付校长组织执行;校务委员会由党委书记、校长、副校长、教务长、总务长、系主任、若干教授和其他必要人员组成。并且规定“校务委员会人数不宜过多,党外人士一般应该不少于1/3”,“人选由校长商同学校党委会提出名单,报请教育部批准任命。正副校长担任校务委员会的正副主任”。《高校六十条》还规定,系务委员会是全系教学行政工作的集体领导组织,负责系内重大工作问题决策,并交付系主任组织执行,且报告校长和校务委员会;系务委员会由正副系主任、系党总支书记、教研室主任及教师若干人组成,由系主任提名,报校务委员会通过,由校长任命;系主任是系的行政负责人,在校长的领导下主持系务委员会和系的日常工作。

 

1978年,《高校六十条》经过部分修改后形成了《全国重点高等学校暂行工作条例(试行草案)》(新《高校六十条》)。这次修改没有恢复《高校六十条》规定的集体领导组织——校务委员会,新《高校六十条》规定大学实行党委领导下的校长分工负责制。教职工和学生参与治理的方式变为通过师生员工代表大会和学术委员会两种途径行使批评建议权,他们对决策的影响力减小了。尽管1985年《关于教育体制改革的决定》要求大学建立和健全以教师为主体的教职工代表大会制度,加强民主管理和民主监督,但直到20世纪末师生员工在大学决策中的话语权也没有恢复到“文革”前的状态,1998年《高等教育法》的颁布实施也没有赋予师生参与大学决策的实质性权利。《高等教育法》实施后,师生参与治理的途径主要是通过教代会、学术委员会等方式行使部分决策建议权。

 

由上可知,建国初期我国大学治理机构成员构成更具有多元性,党内外人士、学生在大学治理机构中拥有一定比例的席位,在一定程度上满足了他们参与大学治理的民主诉求,但改革开放后由于领导体制的变化,党外人士和学生对大学决策的影响力不如之前。究其原因,与我国民主法治建设密切相关。早在19793月,邓小平就认为我国人民所需要的民主只能是社会主义民主,而不是资产阶级的个人主义的民主,如果离开四项基本原则,抽象地空谈民主,必然造成极端民主化和无政府主义的严重泛滥,造成安定团结政治局面的彻底破坏,造成四个现代化的彻底失败。改革开放后,我国出现了一种被称为“资产阶级自由化”的思潮,鼓吹西方国家的“民主”、“自由”,否定社会主义,严重危及四个现代化建设和改革开放政策。邓小平认为在我国摘资产阶级自由化就是走资本主义道路,破坏安定的政治环境,中国的人权与西方国家的人权有本质区别。特别是198612月,在资产阶级自由化思潮一度泛滥的背景下,合肥、北京、上海、南京等地一些大学的少数学生出于各种情绪和缘由上街游行,极少数别有用心的人从中进行反对中国共产党的领导、反对社会主义道路的煽动,有的地方出现了扰乱交通秩序和违犯社会治安的情况。针对“学生闹事”,中共中央认为其根源在于“我们的思想战线上出了一些混乱,对青年学生引导不力。这是一个重大失误。”因此,“我们要改变这种引导不力的软弱状态,要用我们自己的历史来教育青年”。为此,中共中央采取果断措施,旗帜鲜明地坚持四项基本原则。邓小平认为,在中国实行民主只能逐步地发展,不能搬用西方的民主,否则安定的政治环境将不复存在,而“没有安定的政治环境,什么事情都干不成”。1989年邓小平指出改革开放10年来“最大的失误在教育方面,对青年的政治思想教育抓得不够,教育发展不够”。正是在这种复杂的政治背景下,20世纪80年代的教育体制改革进程在1989年政治风波中被迫中断。从此,师生参与大学决策的诉求很难得到有效回应。

 

二、坚持效率取向,逐步加强党组织的领导地位,强化校级管理能力

 

随着照搬苏联模式弊端日益凸显,毛泽东于1956年在《论十大关系》一文中批评了这种“盲目学习、一切照抄、机械搬用”的错误做法,并提出“以苏为鉴”。高等教育也开启了试图突破苏联教育模式的改革,一是逐步强化党组织的领导地位,二是强化校级管理能力。

 

1.逐步强化党组织的领导地位。1950年《高等学校暂行规程》规定大学及专门学院实行校(院)长负责制,校长代表学校领导全校一切工作,选聘系、教研室负责人,校长还是校务委员会当然主席并负责批准校务委员会决议。1958年《关于教育工作的指示》指出:“经济战线上的社会主义革命已经取得了基本胜利,政治战线上和思想战线上的社会主义革命已经取得了决定性的胜利,社会主义建设在工农业生产方面已经出现了大跃进的形式”。为彻底完成社会主义革命和适应社会主义建设的需要,中共第八次代表大会第二次会议决议提出,“在继续进行经济战线、政治战线和思想战线上的社会主义革命的同时,积极地进行技术革命和文化革命”。在高等教育方面,尽管高校数量和在校生规模得到空前扩大,但“教育工作在一定的时期内曾经犯过教育脱离生产劳动、脱离实际,并且在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误”,因此贯彻党的教育方针,落实“教育是改造旧社会和建设新社会的强有力的工具之一”的价值取向成为当务之急。中共中央和国务院决定“一切教育行政机关和一切学校,应该受党委的领导”,“在一切高等学校中,应该实行学校党委领导下的校务委员会负责制”,并批评“一长制容易脱离党委领导,所以是不妥当的”,开启了党委介入大学治理结构的先河。1961年《高校六十条》规定大学实行党委领导下以校长为首的校务委员会负责制,党委会是学校工作的领导核心,统一领导全校工作。党委会的主要职责是领导校务委员会,贯彻执行党的教育方针政策,向上级和校务委员会建议学校人事等。同时规定系设党总支,可以就本系工作问题,向系主任和系务委员会提出建议。1978年新《高校六十条》规定大学实行党委领导下的校长分工负责制,系实行党总支领导下的系主任分工负责制。在实践中,大学党委会包揽一切事务,以党代政,弱化了校长领导的行政系统功能,以至于1985年《关于教育体制改革的决定》要求改革以党代政,要求党组织要从过去那种包揽一切的状态中解脱出来,集中精力加强党的建设和加强思想政治工作,团结广大师生,大力支持校长履行职权。

 

20世纪80年中后期“政治风波”后,国家取消了大学校长负责制试点工作,强调任何类型的大学都要加强党委领导。19907月中共中央颁布的《关于加强高等学校党的建设的通知》(中发[1990]12号)指出:总结新中国成立以来高等教育的发展和改革,特别是近几年来反对和平演变斗争的经验教训,高等学校要坚持社会主义方向,必须加强和改善党的领导,加强党的建设,充分发挥党组织和党员的作用。该通知明确了大学实行党委领导下的校长负责制,规定了党委和系党总支的职责,以及校长执行党委的集体决定,保证大学领导权掌握在忠于马克思主义的人手中。其中党委的7项主要职责是:贯彻执行党的路线、方针、政策:加强党的思想、组织、作风建设;研究决定学校建设和改革,以及教学、科研和行政管理工作的指导思想及其重大问题;领导学校的思想政治工作,按照干部管理权限负责干部的选拔、教育、培养、考核和监督工作;领导学校的工会、共青团、学生会等群众组织和教职工代表大会;政治领导校内的民主党派组织。19964月,中共中央又颁发了《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》(中发[1996]5号),再次重申大学实行党委领导下的校长负责制,并指出校党委统一领导学校工作,支持校长按照《中华人民共和国教育法》的规定积极主动、独立负责地开展工作,保证教学、科研、行政管理等各项任务的完成。该条例还规定了党组织的设置、职责,设常务委员会的党的委员会每学期至少召开一次委员会全体会议,如遇重大问题可随时召开,还规定大学设立党的基层纪律检查委员会。从此,大学校长负责制退出历史舞台,而党委领导下的校长负责制也在1998年颁布的《高等教育法》中给予了明确规定。

 

2.强化校级治理能力。改革开放以来,为了更好地培养人才和从事科学研究,服务“四化”建设,一些大学进行了治理改革探索。其中加强学校层面的治理能力是多数大学治理改革的重要举措。如上海交通大学为了解决机构臃肿、人浮于事、效率低下等问题,以“敢为天下先”的精神,从人事制度改革切入,率先实行校内管理体制改革,得到邓小平的充分肯定。深圳大学也在领导体制改革方面进行了有效的探索,实行“校长治校,党委治党,教授治学”,党委只设党办一个部门,处不设科,系不设教研室,“学生自律委员会”处理大多数学生事件。一些高校试行设立校务委员会作为参谋咨询机构。1985年《关于教育体制改革的决定》在赋予高校一定的办学自主权的基础上,要求有条件的大学要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会,作为审议机构。1988年国家教委还专门颁发了《关于高等学校逐步实行校长负责制意见》,至1989年全国共有100多所大学进行了校长负责制改革试点,其中浙江大学、中国人民大学、同济大学等大学的试点工作取得较好的效果。这些改革试点理顺了大学内部治理关系,精简了机构,提高了工作效率,改善和加强了党的领导,校务委员会和教代会的运行,有利于校长决策的民主化和科学化。1990年《关于加强高等学校党的建设的通知》规定了党委领导下的校长负责制中校长的3项主要职责是:执行党委的集体决定;提出学校的发展规划、重大改革措施、师资队伍建设、重要机构设置和学年工作计划等重大问题,经党委集体讨论决定后统一组织实施;按规定程序任免中层行政干部。校长的职责范围在《高等教育法》中得到明确规定。

 

可见,改革开放以来我国大学治理改革的主流方向是坚持党委领导下的校长负责制,不断强化党委领导地位,同时赋予以校长为首的行政系统更多的自主权,提高学校层面的治理能力,提高决策的自主性和决策效率。

 

三、社会效益是评判治理改革成败的主要标准

 

19506月中央教育部第一届全国高等教育会议根据《共同纲领》中有关文教政策的规定,讨论并明确高等教育“应以理论与实际一致的方法,培养具有高度文化水平的、掌握现代科学和技术成就的、全心全意为人民服务的、高级的国家建设人才”和“培养工农出身的新型知识分子”。为贯彻这一发展方针,高等教育的内容、制度等均须配合国家经济、政治、国防和文化建设,适应国家需要。党的教育方针决定了教育改革必须坚持社会效益标准。

 

1.培养急需人才,提高全民族素质。1955730日第一届全国人大二次会议通过了《中华人民共和国发展国民经济的第一个五年计划(19531957年)》,提出用3年恢复期加上15年左右的时间完成过渡时期的总任务,并谋划了“一五”时期的基本任务。“一五”期间国民经济各部门和国家机关需补充各类大中专毕业生100万人左右,另外还需要补充约100万的工业、运输业、农业、林业等方面的熟练工人。为适应社会主义建设的要求,配合国民经济的发展计划,高等教育要以发展工科大学和综合大学的理科为重点,适当发展农林师范等高校,在调整和扩大当时各类大学的同时新设置高校60所,力争到1957年全国高校数达208所、在校生数达434600人、与1952年相比增长227.4%5年招生总数为543300人、毕业生283000人。时任高等教育部部长杨秀峰在《当前高等教育工作的几个主要问题》报告中指出,国家社会主义经济建设、文化建设突飞猛进的发展、力求最急需的科学部门能够在12年内(“三五”末)接近世界先进水平的任务,对高等教育提出的总任务是:积极扩大培养干部的数量并保证一定的质量,积极创造条件发展国家急需但国家还“缺门”的专业或基础薄弱的专业,进一步提高教育质量,开展科研工作,加强学生的思想政治工作和增进学生健康的工作等。建国初期,我国高等教育的快速发展培养了一大批毕业生,在一定程度上满足了国家建设的需要。其中“一五”前3年全国大学培养了15.3万余毕业生,完成“一五”总计划任务的54%,期中工科毕业生5万余人。1955年全国大学毕业生5.6万余人,比1954年增加了18%,在校生数292400人,比1954年增长了13%

 

“文化大革命”后,鉴于高等教育遭受严重干扰破坏,大学的培养能力和教育质量大幅度下降,大学领导体制也被搞乱,中央和地方的积极性得不到应有的发挥,造成许多高校办学困难,也造成教育事业与社会主义革命和建设严重不相适应的状况。1978年时任国家主席华国锋在党的十一大所做的报告中指出:要采取强有力的措施,扩大和加快各级各类教育事业发展的规模和速度,提高教育质量,以配合各项经济事业和科学技术事业的发展,适应社会主义革命和建设需要。邓小平在19784月全国教育工作会议上指出:为更好地为社会主义建设服务,必须大力提高高等教育质量。高等教育质量标准就是毛泽东同志提出的使受教育者在德育、智育、体育几个方面得到发展,成为有社会主义觉悟和有文化的劳动者。197812月党的十一届三中全会从根本上冲破了长期“左”倾错误的严重束缚,把党和国家的工作中心转移到经济建设上来。十一届三中全会虽然没有专门提及高等教育管理体制改革,但全会公报对高等教育发展具有深远的影响。1982年党的十二大报告指出20世纪末的20年,我国经济建设总的奋斗目标是在不断提高经济效益的前提下,力争使全国工农业的年总产值翻两番。为实现经济发展目标,教育与科学是三大战略之一,邓小平还指出“搞好教育和科学工作,我看这是关键”。为此,我国明确提出要大力发展包括高等教育在内的各级各类教育,培养各种专业人才,提高全民族的科学文化水平。198410月党的十二届三中全会通过了《中共中央关于经济体制改革的决定》,19853月和5月,中共中央又分别颁布《关于科学技术体制改革的决定》和《关于教育体制改革的决定》,这三个“决定”奠定了改革开放路线的总体设计。邓平要求各级领导要像抓经济工作那样抓好教育工作,并认为忽视教育的领导者是缺乏远见、不成熟的领导者。强调教育体制改革的根本目的是提高民族素质,多出人才、出好人才,这一评价标准至今仍然适用。

 

2.建立适应社会主义市场经济体制的教育体制。1992年初邓小平“视察南方讲话”科学地总结了十一届三中全会以来党的基本实践和基本经验,从根本上解除了把计划经济和市场经济看作属于社会基本制度范畴的思想束缚,在意识形态领域有关计划与市场关系问题上的认识有了新的重大突破。“视察南方讲话”指出“经济发展得快一点,必须依靠科技和教育”。199210月在中共第十四次全国代表大会上,江泽民在大会报告中明确提出“必须把教育摆在优先发展的战略地位,努力提高全民族的思想道德和科学文化水平,这是实现我国现代化的根本大计”。19932月国务院发布了《中国教育改革和发展纲要》。199311月党的十四届三中全会审议并通过了《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》,指出“社会主义市场经济体制的建立和现代化的实现,最终取决于国民素质的提高和人才的培养。各级党委和政府要把优先发展教育事业作为战略任务来抓,加强对教育工作的领导。切实落实《中国教育改革和发展纲要》,加快教育体制改革的步伐。确保教育投入,提高教学质量和办学效益。”全会公报还指出要“以是否有利于发展社会主义社会的生产力,是否有利于增强社会主义国家的综合国力,是否有利于提高人民的生活水平,作为决定各项改革措施取舍和检验其得失的根本标准”。在这种背景下,19946月国务院发布了《关于(中国教育改革和发展纲要)的实施意见》(国发[1994]39号),以及《国务院办公厅转发国家教委关于深化高等教育体制改革若干意见的通知》(国发[1995]43号)。这几个文件是20世纪90年代我国高等教育体制改革的纲领性指导方针,认为在新形势下教育工作的任务之一是建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制。19957月《国务院办公厅转发国家教委关于深化高等教育体制改革若干意见的通知》指出,当时高等教育体制改革的进程仍然滞后于经济体制改革和社会发展,与社会主义市场经济体制的建立不相适应。高等教育管理体制改革,要有利于高等教育的结构、布局更加合理,更加适应我国社会、经济、科技和文化发展的需要,更好地为社会主义现代化建设服务;有利于高等学校增强办学活力,不断提高教育质量和学术水平,提高办学效益。

 

四、扩大和落实办学自主权是治理改革的主要途径

 

扩大与落实办学自主权取决于大学的自主性及外部控制的程度,我国大学办学自主权始终没有跳出“一收就死,一放就乱”的循环,成为久拖不决的政策难题,主要源于宏观制度环境的制约、行动者认知方式的制约以及制度的历史累积效应的影响。1950年《政务院关于高等学校领导关系问题的决定》规定,中央教育部统一领导全国高校(军事院校除外),各大行政区政府或军政委员会教育行政部门根据中央统一的方针政策,负有领导本区高校的责任;中央教育部负责全国高校的设置变更或停办,任免大学校长、专门学院院长及专科学校校长,决定师生待遇、经费开支标准等。1952年全国高校院系调整后,政务院于1953年重新修订了1950年《政务院关于高等学校领导关系问题的决定》。《政务院关于修订高等学校领导关系的决定》规定,中央高等教育部负责全国高等教育的建设计划(高校的设立或停办、院系及专业设置、招生任务、基本建设)、财务计划、财务制度(预决算制度、经费开支标准、师生待遇等)、人事制度(人员任免、师资调配等)、教学计划、教学大纲、生产实习等。至此,我国高等教育集权领导体制初步形成,大学成为政府的附庸。1963年中共中央和国务院颁发了《关于加强高等学校统一领导、分级管理的决定》,明确规定对高等学校实行中央统一领导,中央和省、市、自治区两级管理的制度,并对两级分工管理做了具体规定。这个决定总结了建国十几年来领导和管理高校的经验,试行效果良好,促进了高等教育的有序发展,也在一定程度上满足了经济社会发展和国家建设的需要。遗憾的是,该决定在“文革”期间被废止,所有的高校都下放给省级政府管理。“文革”后,情况虽然有所好转,但对高校的领导管理还存在分工不清、职责不明的情况,高校招生规模、修业年限、专业设置等重大问题,教育部未能完全实现统一管理,造成工作中的困难和被动,甚至引发群众不满,发生了一些上访、请愿、罢课等事件。为尽快扭转这一局面,教育部对1963年的决定略加修订,先后于19793月和8月两次向党中央建议重新颁发1963年的《关于加强高等学校统一领导、分级管理的决定(试行草案)》。中共中央于当年918日批转了教育部的建议报告。

 

1985年《关于教育体制改革的决定》指出:在教育事业管理权限的划分上,政府有关部门对大学统得过死,使大学缺乏应有的活力,因此高等教育体制改革的关键是改变政府对大学统得过多的管理体制,要在加强宏观管理的同时,坚决实行简政放权,扩大高校的办学自主权,使大学具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力。管理体制改革的切入点是高校招生计划和毕业生分配制度,赋予高校在招生、专业设置、科研、人事、经费、国际交流合作等方面一定的自主权。从此,我国大学开启了以扩大和落实办学自主权为核心、长达30余年的治理改革,至今仍未结束。国务院于19863月颁布了《高等教育管理职责暂行规定》,从7个方面扩大大学管理权限,增强大学适应经济和社会发展需要的能力。这7个方面的自主权包括招生、毕业生分配权,经费使用权,基建选择权,人事权,教学管理权、科研权,国际交流合作权。

 

1993年《中国教育改革和发展纲要》指出,“高等院校要在招生、专业设置、教材内容、教学方法以及毕业生就业等环节进一步改革”,《国务院关于(中国教育改革和发展纲要)的实施意见》还提出要深化学校内部管理体制改革,通过学校内部机构、人事制度、分配制度和后勤管理改革,进一步调动教职工的积极性,促进高等学校建立和完善面向社会自主办学和自我约束的机制。1994年国家教委在上海召开全国高等教育体制改革座谈会。1995年《国务院办公厅转发国家教委关于深化高等教育体制改革若干意见的通知》提出,高等教育管理体制改革的目标是争取到2000年或稍长一点时间,基本形成举办者、管理者和办学者职责分明的体制框架。

 

五、结语

 

从形式有效性(民主参与)和实质有效性(效率或效益)两个维度考察建国至20世纪90年代末的我国大学治理改革的有效性,可以发现:大学利益相关者的民主权利诉求没有得到应有重视,治理的形式有效性有待提高;治理改革坚持效率取向,不断强化党组织的领导地位,强化校级管理权力,提高决策自主性和决策效率;大学积极回应社会经济发展的新要求,社会效益成为评判治理改革成败的主要标准;提高大学治理有效性的主要路径是以争取更多自主权为核心,改革政府与大学之间的外部治理结构。21世纪前10年,我国高等教育由于规模迅速扩大,大学治理改革淹没在规模扩展后的教育质量问题中,现在讨论这10年的治理改革有效性为时过早。另外,《高等教育法》颁布后大学治理结构相对稳定,故本研究仅讨论扩招前的大学治理有效性。

 

20世纪50年代中期至60年代中期,欧洲大学校长常设会议的代表在交流经验和想法的讨论过程中,深深体会到二战后的10年中,改革大学各种努力的失败很大程度是因为缺乏对大学发展和悠久传统的深刻认识,导致无法获得解决大学问题的真正有效的方法。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》提出要完善中国特色现代大学制度,国务院办公厅《关于开展国家教育体制改革试点的通知》(国办发[2010]48号)确定了国家教育体制改革试点的主要任务之一是着力推进落实大学办学自主权。当下进行的新一轮大学治理改革要充分总结从颁布《高等学校暂行规程》至《高等教育法》近50年的经验教训。

 

20世纪60年代以来,西方大学经历了一场治理结构再造运动,先后出现两种治理范式:回应民主诉求范式和提高治理绩效范式。可以说,完善大学治理结构无法回避利益相关者参与决策的权利诉求,否则难免要付出代价。在我国大学现有治理结构中,特别是不应忽视学生参与治理的诉求,这一点在西方大学校园民主运动中反复得到佐证。要重视网络舆情对学生参与治理的影响,要借鉴西方大学回应学生权利诉求的经验,结合我国民主法治体制,以适切的途径发挥学生参与大学治理的作用。

 

(作者:温州大学高等教育研究所副研究员 朱家德)

 


   
《UCL委员会白皮书2011~2021》述评

摘要:为了应对政府拨款的减少以及国际化和全球化带来的机遇与挑战,伦敦大学学院委员会于2011年发布了《UCL委员会白皮书20112021》。该白皮书主要包括9个战略目标与要求:巩固大学的综合性;维持大学的开放性;提升学术与教育质量;把握研究方向,促进知识转化;发展创业教育,加强校企合作;建设多样化的师资队伍;保证长期稳定的科研经费;提高效率,削减日常开支;更新基建设施,提升空间使用率。该白皮书为伦敦大学未来10的发展提出了一系列的改革措施。

 

关键词:英国,伦敦大学学院,白皮书,大学发展战略,大学拨款

 

20115月,伦敦大学学院委员会(University College LondonUCL)公布了《教务长绿皮书》(Provosts Green Paper),广泛征集应对当前全球化、国际化等各种挑战的策略以及未来十年发展的建议。通过召开一系列市镇会议和学术董事会议,并开通网站直接与校长对话,充分吸收院系领导、教师和学生代表的意见,最终形成了《UCL委员会白皮书20112021》(UCL Council White Paper 20112021,简称白皮书)。该白皮书包括:背景,10年战略原则,使命、愿景、价值观和指导原则,关键战略目标,综合性大学,开放机构,转变教育,研究,创业,创造价值以及关键行动等11个部分的内容。本文以该白皮书的核心内容即9个战略目标,作为述评的主要内容。

 

一、背景

 

180年余的历史中,UCL一直以早期短暂的知识成就来对抗财政困境,但这远不能适应现代社会的飞速发展以及世界高等教育中出现的全球化、国际化、市场化、信息化、大众化和终身化及多样化等特点。事实上,早在2004年,UCL就发布过绿皮书,讨论如何应对不断紧缩的财政危机,并形成了相应的白皮书。此份白皮书的核心建议有两条:一是重新加强UCL作为一所全球化成果的大学的地位;二是通过集中投资领先世界的卓越领域并逐年递增,以一个重要的筹资运作来增加捐助收入,把UCL的经费置于一个永久坚实的基础之上。2005年,UCL又发表了白皮书,对2004年的白皮书进行评估,一方面肯定其价值,另一方面又提出应对教师减少以及重建计划的建议。2007年,UCL又发布了现代化转型的白皮书,调整院系结构,促使中央集权进一步下移,开展本科生教学改革,改善信息系统,发展研究战略和企业战略,并在卡姆登(Camden)设立了一所专科学校(Academy),进一步扩充了设备,特别改善公共领域。

 

总体而言,UCL此前的战略对策已取得了成功,他们为实现UCL现代化的过程仍在继续着。但新的危机与挑战仍然存在着。为提升生源质量,提高入学门槛,满足国际化需求,这就要求进一步扩大英国和欧盟(UK-EU)之外的学生数量。在20122013学年开始,除了对更昂贵的实验室、临床计划和重大而易损的战略性项目进行资助外,UCL以前从政府获得的支持教学的大量拨款将被撤回。政府对高等教育的资助从学校转向学生,学生将以贷款的形式来支付学费,毕业后一旦工资超过每年21000英镑,就由其偿还贷款。而对于研究生教学计划(postgraduate taught programmesPGT)而言,教学资助是没有的,且学生也不可获得资助贷款。虽然,UCL在近几年的研究收入中,以每年5%的水平增加,但与政府削减的经费相比,则实质性地减少了约12%。因此,单单依靠政府的资助并不能满足学校发展的需求,这就促使UCL不得不寻求更多的经费资助,以确保大学持续、稳定地发展。

 

需要指明的是,本白皮书是建立在先前一系列白皮书及其战略的基础之上的。与先前的白皮书相比,它是一个雄心壮志的综合性的白皮书,原因有二:它建立在重要意义的基础之上,并在最后10年中取得了许多成就;外部环境已经发生了引人注目的变化。

 

二、UCL未来10年的战略目标

 

1.巩固大学的综合性

 

UCL将维持一所综合性大学的品质,致力于在艺术、人文学科、社会科学、物理、生物与医疗科学、工程与建筑环境方面追求卓越。

 

UCL创办之日起,综合性就是它的重要品质。1826年的《伦敦大学说明书》(University of London Prospectus)就规定了包括语言学、数学、历史学、物理学、心智科学、道德科学、政治经济学和医疗科学8个门类,共31门课程。在财政严重紧缩的背景下,人文社会学科似乎成了众多大学削减经费的主要对象,但UCL却努力打破这一工具主义倾向。UCL的事实证明,人文学科的毕业生与其他学科的毕业生在就业能力上没有任何本质的区别,他们共同的特点就是严谨的治学态度。UCL把对艺术、人文学科和社会科学的追求看作是大学理念的基本原则。UCL通过三种方式来巩固这些学科的地位:提升申请者的人文素养,至少持有一门外语资格证书;引入一种新的跨学科学士学位(Bachelor of Arts and SciencesBASC),选择该学位的学生必须学习自然科学和人文科学两方面的课程;UCL的研究议程,特别是《UCL宏伟挑战》(UCL Grand Challenges),潜在地包括贯穿整个学校的所有学科。但UCL没有商学院、海洋学院、音乐学院和神学院。在这个意义上,UCL的综合性强调的是不偏废人文社会学科,它努力追求的是在已有的和正在从事的领域中具备世界一流的质量。

 

2.维持大学的开放性

 

开放性也是自UCL创办之日起就具备的特征。1826年,为打破古典大学(牛津大学和剑桥大学)对英格兰高等教育的垄断,不受宗教束缚,信仰自由,使更多的人接受高等教育,随之产生了UCL2011年,在UCL的注册学生达到24000名,其中3247名(13.5%)来自欧盟(不含英国)国家,6267名(26%)来自欧盟之外的国家。因此,近40%的学生来自英国之外。自20122013学年开始,进入UCL的英国和欧盟的学生每生每年将缴纳9000英镑的学费,可通过政府的助学贷款来垫付。但当毕业后的收入超过每年21000英镑时,必须偿还贷款,这就使得来自低收入家庭背景的、有能力的学生打消了申请大学的念头。UCL的开放性要求吸引来自所有家庭背景中的最优秀学生,但真正实现这一愿景则需要政府的财政资助。这一点被公平入学办公室(Office for Fair Access)认识到了,将学费调为6000英镑以下,30%的额外学费用于入学考试。此外,UCL还从毕业生和其他慷慨人士那里获得大量资助,以帮助中等经济背景的学生接受高质量的教育。

 

3.提升学术与教育质量

 

政府资助重心的转移对学校的教学、科研等各方面带来新的机遇和挑战,迫使UCL转变已有的教育经验,朝着真正卓越的学术质量和具有变革能力的方向发展。UCL的目标是基于严谨的治学态度和学术水平,以智力拓展、研究导向和跨学科研究为主,提供最好的本科生和研究生计划。UCL在长期的发展中表现了与众不同的特色:嵌入式研究、国际化导向、一门现代外语、全球公民身份、彻底提升新计划、发展跨学科研究、通过企业优化学生经验和充分考虑学生选择等。为发展自己的特色,提供优质的教育教学质量,UCL发布和实施了《制度的教学与学习战略20102015》(Institutional Teaching and Learning Strategy 20102015)。UCL不仅在提升教学质量方面尽心尽力,成为英国高等教育中的楷模,而且设计合适的评价方法来测量效果,在高入学需求和坚实的研究基础上,考虑到某所机构的特殊属性。在研究生教育方面,深化教学改革(如PGTA计划),将硕士研究生区分为专业硕士和研究型硕士,提供合适的培训与监管以及资金支持等。

 

4.把握研究方向,促进知识转化

 

研究是UCL最根本的使命。研究的重要意义可通过自身收入和政府拨款来反应:UCL每年通过竞争而获取的研究收入是学费收入的两倍;政府的拨款资助和研究委员会奖励给UCL的研究经费是政府支持教学经费的三倍。未来几年这个比例将随着教学资助的降低而增加。UCL的研究范围贯穿所有学科领域,从基础的生物研究,到生命本质的理解;从哲学的研究,到实用工程和生化制造,再到临床实践和药物发明。未来5年,在成功实施以前战略的基础上,UCL将在如下三个方面深化研究战略:继续在基础研究中培育优质;扩展具备合作和伙伴关系的有特色的跨学科研究;增强对地方的、地区的、国家的和国际的影响。UCL注重基础研究及其社会影响与转化,在实施《UCL宏伟挑战》的同时,还将推行《UCL研究前沿计划》(Research Frontiers programme),来加强宇宙起源、美学、语言等方面的研究。大多数跨学科研究是自发产生的,为使之形成一定的规模,UCL提出了具有指导性的和前瞻性的方法:维持一个宽广的、优质的研究基础;支持那些已经采用多学科方法研究的学术部门;建立新的学术部门,从事需要不同专业知识的问题研究;提供跨学科相互作用的主题背景;在主题上,形成研究中心,从现有的学术部门获取专业知识;通过《UCL宏伟挑战》来促进和推动研究。作为伦敦的全球性大学,UCL致力于通过卓越的成就、跨学科研究及其影响来传递它的智慧文化,并在这种情况下建立一种新的高等教育模式。

 

5.发展创业教育,加强校企合作

 

早期的UCL是通过发行股票来筹资兴学的,投资者可优先让子女接受教育,并共享每年的盈余(如果有的话)。如今,UCL关注的焦点是转变从图书馆和实验室产生的知识,应用于对人类有重要影响的活动,无论是通过临床实践、商业化还是社会创业。目前,UCL的创业活动有:创业教育与培训;企业导向的转化研究;社会创业;商业合同和服务,包括咨询和执行继续专业发展;智力财产的商业化和新商业投资的创造。这些创业实践印证了“英国大学的创业教育呈现专业化趋势”的特点。未来,UCL将寻求拓宽创业活动的路径并使之多样化,其目标与措施是:创造一个一致的、统一的组织结构,支持UCL创业;在支持大学创业方面,成为英国最成功的大学;将创业嵌入UCL的学术核心;刺激外部社会和商业创业的广泛的合作关系;有效地宣传和推动创业活动。UCL的目标是成为被广泛认可和承认的世界最具外向型、启发性和创业精神的研究型大学之一。

 

6.建设多样化的师资队伍

 

UCL致力于吸引、奖励和聘请来自不同背景的优秀教师。UCL的教职员工来源如同它的学生来源一样十分广泛。截止2011430日,UCL全体教职员工中约有68%来自英国,19%来自其他欧共体(EEA)国家(包括瑞士),13%来自其他国家。其中,研究型教师中有53%来自英国,28%来自其他欧共体(EEA)国家(包括瑞士),19%来自其他国家。UCL建立了有效的选聘机制,在所有学术领域甄别和选聘来自全世界的杰出教师和研究团体,应聘者不限于学术界人员,也包括那些来自工业、商业和公共团体的人。学术水平是衡量教师的唯一标准,也是选聘优秀教师的核心考察内容。UCL用简化的人力资源管理新方法、健全的基础设施、良好的学术氛围、顶尖的仪器设备、合理的安置条件和竞争性的薪资等来吸引全世界的优秀教师。在年轻教师的成长与发展上,注重平等和多样性,基于平等准入的基础,保证教师公平、公正的待遇,避免不公正的歧视。但也正因为教师的多样性,使UCL在选聘教师的过程中不可避免地受到移民政策的制约。新的移民政策出台后,特殊的条款被用于科学研究者,但实施过程需要精细的管理和小心的监控,控制人才选聘的风险。

 

7.确保长期稳定的科研经费

 

UCL致力于保证长期可持续性的资金,并维持实现学术目标所必需的资本投资水平。资金问题是任何大学发展所面临的硬性问题或关键问题。在现代社会,没有充足的经费作保证,开展任何研究都是一种天方夜谭。在高等教育拨款委员会的资助严重削减的情况下,UCL主要采用两种方法保证其长期可持续性的资金:一方面,拓宽原有的资金渠道;另一方面,削减不必要的开支。简言之,就是开源节流。UCL积极发展与毕业生的关系,期望通过有威望或资历雄厚的毕业生或社会各界人士来资助母校;大力开展创业教育,加强校企合作,提升竞争力等。教职工的工资约占所有开支的60%UCL严格控制工资水平,减少不必要的开支,拒绝浪费。此外,UCL还引进了综合采购和一种支付处理系统(payment processing systems),这个系统通过压低优先提供者的价格和减少交易开支,从而产生巨大的节省。在开源节流的同时,UCL深刻意识到资产投资和基础设施的建设在未来发展中的重大作用。根据20122014年的总体规划,UCL将在资产上投资5 500万英镑,此外,还将维持当前3600万英镑的基建费用。

 

8.提高效率,减少日常开支

 

UCL致力于在最高效率水平下运作,削减一般开支,并消除浪费。随着大学机构的日益复杂,教职工管理工作消耗了UCL大量的人力、财力、物力和精力。为实现未来的战略愿景,UCL采用了新的人力资源管理方法。这种新方法就是简化原有的繁琐工作,使人力资源管理和政策现代化、流程化,减少不必要的复杂程序,使所有教职工相信他们被公平地对待,不需求助于程序上复杂的、耗时的和敌对的规章,降低了教师的行政负担,从而直接提高了工作效率,间接地保证了学术的充分自由。在“节流”方面,在不损害学术计划的前提下,关闭选修人数过少的课程,严格把关每一笔资金的流出,要求每次学术活动的所有开支都必须详细列出,或说明其支出的理由。同时,减少院系部门的结构评估开支,降低中央服务的基础费用,努力削减日常不必要的经费开支。

 

9.更新基建设施,提升空间使用率

 

UCL致力于改善资产及其使用的质量和可持续性,更新建筑环境,并充分利用空间。UCL的标志性建筑是布鲁姆斯伯里校区(Bloomsbury Campus)中心的威尔金斯建筑物(Wilkins Building),建于18271828年,类似于一个庄重而典雅的四合院,四周有门廊和支柱,还有一个巨大的圆屋顶,其中主要有图书馆、斯莱德美术学院、地理和地球科学学院。当前的主要工程是建设塞恩斯伯里惠康中心(Sainbury Wellcome Centre)、弗朗西斯克里克学院(The Francis Crick Institute)以及其他设施的修正工作。20114月,UCL广泛征集了布鲁姆斯伯里校区的未来发展以及总体规划的意见。其目的就是改善布鲁姆斯伯里校区的基础设施建设,如何更有效地利用空间。有建议提出,在威尔金斯成立一个单独的中央图书馆,释放额外的空间,重新设置科学图书馆。还有建议提出,更新UCL的教学空间,包括演讲剧院、研讨教室和教师工作空间以及办公室内设施。

 

三、重要举措

 

1.设置跨学科学士学位,巩固文科在综合性大学中的地位

 

UCL把人文精神视为大学的生存之道。在许多大学纷纷减少人文社会学科的资助,以保证理工科充足的经费的时候,UCL却反其道而行之,进一步巩固艺术、人文和社会科学在未来发展中的地位。一方面,保证其充足的科研经费;另一方面设置了BASc学位。申请该学位的学生必须学习自然学科和人文社会学科两方面的知识课程,其目的旨在打通人文学科与自然学科之间的隔阂,均衡学生的知识、技能和洞察力。这在学位制度史上是一次大胆的创举,打破了长期文理分科、分学位的传统,对维持大学的综合性和培养学生综合素质来说具有重要意义。但BASc的未来发展趋势还很难估计。目前这只是一个尝试,每年申请的人数被限制在80人,以后人数可能会增加,关键取决于地方的需求和政府的AAB政策的结果。

 

2.拓宽资金来源渠道,保证充足的科研经费

 

UCL获取科研经费的渠道主要有:①学校申请,政府拨款。虽然政府资助的经费严重减少了,但UCL20092010年中的拨款收入已经超越了剑桥大学,仅次于牛津大学和帝国理工学院。②教育创收。通过创业教育,与外部社会、各种社会商业团体建立广泛联系,也包括与国际高校之间的合作与竞争。创业教育为UCL未来获取的资金将逐渐增加。③学费收入,包括本科生学费、研究生学费和留学生学费。自20122013学年起,UCL的本科生学费为每年9000英镑。④慈善捐助。UCL通过积极发展与社会各界人士,以及本校毕业生的关系,来获取更多的慈善捐助。除此之外,UCL还通过多样化的投资、提升自身的竞争力等方式来增加经费收入。

 

3.实施创业教育,回报社会与国家

 

一所大学的创业价值不能仅通过资金回报来度量,同样重要的是通过大学创业与社会合作,使其优秀成果更广泛地流向社会。在这个意义上,UCL把创业作为实施《UCL宏伟挑战》的中心组成部分。UCL通过创业教育为自身和更广泛的社会提供许多的利益,包括学生、教师、毕业生等。UCL将大学创业与国家的经济繁荣紧密联系在一起,在经济困难时期,UCL与商业合作,为国家寻求可持续的经济繁荣。UCL寻求新的合作模式,与外部组织交换设想、知识、技术和教师。为发现有效的新方法,UCL与外部组织建立联合培训计划,支持提供一个高技术的工作场所,这对维持国家商业全球竞争性至关重要。2007年以来,英国政府推动了一些创业教育新政策,包括《全国大学生创业教育黄皮书》在内的政策文件、执行报告、调查评估报告近20余项。在新的政策背景下,UCL的创业教育仍然面临挑战与困境,比如,如何保证学生的充分参与,如何使之惠及各类学生等。

 

4.节省开支,稳定投资

 

面对严重紧缩的经费资助,仅仅是“广开财源”是不够的,还必须“步步节流”。UCL的节流措施主要有:综合采购,降低成本;引入支付处理系统,压低采购价格;严格控制教职工的工资;提高工作效率;提升空间使用率;降低中央服务支出;创造内部共享服务,减少资金外流;削减部门的日常开支;关闭选修人数过少的课程等。UCL的每项节省开支的措施都是在不损害学术活动的前提下进行的。UCL通过“广开财源”和“步步节流”而产生的资金来稳定投资水平和投资渠道,除了重大攻关项目、理工科和盈利性投资之外,还包括人文社会学科、基础学科以及基础建设项目等。

 

5.节能减排,倡导绿色校园

 

UCL在建设新校区和维护现有校舍的过程中,植入一种低碳、环保的理念,减少能源消耗,降低碳排放,努力打造一个可持续发展的校园环境。2011年,UCL委员会实施了一项延伸承诺的综合计划,并作为基建费用的批准过程的一部分,递交给了高等教育拨款委员会。其内容就是减少能源消耗和降低碳排放,目的是获取拨款资助,改善校园环境,减轻环境污染。为打造世界一流大学,UCL不仅关注自身的发展,而且将其视野延伸至全球,在全球环境正在遭受前所未有的污染的情况下,UCL以身作则,将节能减排纳入未来发展的重要战略之一,堪称其智慧文化中的新元素,也是其努力打造的高等教育新模式的一大亮点。

 

(作者:浙江大学教育学院 袁传明)

 



内部资料未经许可 不可公开引用                     本期责任编辑:张春玲 审核:樊晓娜

Copyright©1998-2014 DRCnet.AllRightsReserved版权所有国研网