2014年10月22日第37期总第539期
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“输血”之辨 甄别贫困生不能仅靠程序

人潮涌动中,高校贫困生的特征已经越来越模糊——他们衣着整洁、饮食无忧,甚至小部分人还用上了手机等电子产品,几乎很难第一眼就把他们与普通大学生区分开来。当然,他们不是真正意义上的消失,只不过,如今的贫困生已不复当年吃不起饭、穿不暖衣的窘境,也不像一些媒体所报道的因学费上涨被迫弃学。

 

随着“奖、贷、助、补、减、勤”一系列资助政策的落实,国内高校“不让一个学生因家庭经济困难上不起学或辍学”的目标基本上已经实现。贫困生可以在象牙塔里安心学习,不再为“温饱”发愁。

 

而让国家、高校牵挂了20多年的贫困生帮扶问题,是否就此圆满解决、皆大欢喜?答案显然是否定的。那么,对于当下及日后的贫困生资助,高校还应该作哪些思考呢?

 

资助现“贫富分化”

 

在湖北省某重点院校就读的小昕轻松拿到国家励志奖学金、学校奖学金、勤工助学岗位补贴,有时还能贴补家用。而在江西省某地方院校就读的妹妹,却只能拿学校的助学金、勤工俭学津贴,常常要靠姐姐接济。贫困生资助也会出现“贫富分化”,想起来不可思议,但却客观存在。

 

它的争议之一来自国家励志奖学金、国家助学金的校际分配不均衡。相比较教育部直属的高校,地方院校、独立院校所占的名额偏少。以国家励志奖学金名额为例,福建某独立学院所获得的名额仅为总人数的3.3%,而重点院校通常能达到总人数的5%,甚至更高。而且,“近两年的国家奖学金、励志奖学金并没有随着学生人数增加而成比例增长。”福建省某独立学院学生工作部副主任苏童说。

 

对此,《普通本科高校、高等职业学校国家励志奖学金管理暂行办法》的解释是,中央高校国家励志奖学金名额由财政部等有关部门确定。地方高校国家励志奖学金的名额由各省、自治区、直辖市根据财政部、教育部确定的总人数,以及高校数量、类别、办学层次、办学质量、在校本专科生人数和生源结构等因素确定;在分配国家励志奖学金名额时,对办学水平较高的高校予以适当倾斜。

 

一位不愿意透露姓名的学生处处长表示,如果重点院校与地方院校在贫困生比例相当的情况下,重点院校比地方院校分到更多的国家励志奖学金、国家助学金名额,这可以视作是资源分配不公平。“只是这种不公平,早已被写在政策中,地方院校、独立学院只能被动接受、执行。”

 

争议之二来自高校对贫困生的资助标准各异。据了解,高校给予贫困生的资助并不与生均拨款直接挂钩,一类是大部分高校执行的标准,按照事业性收入的4%6%或学费收入的20%,提取专项资助资金,选用哪一项标准,由高校自身决定;另一类是以清华为代表执行的标准,先确定当年用于贫困生资助的总金额,在国家固定投入、社会筹集资金之外,不足之数由学校兜底。由于资助标准的差异,体现在各高校贫困生所获得的资助上,会有一定的不同。

 

甄别贫困生不能仅靠程序

 

贫困生中最为人所诟病的是“伪贫困生”。他们并非家庭拮据、无力上学,甚至名牌衣饰、电子产品傍身,他们只是钻了国家贫苦生政策的空子,借此提高生活质量。那么,对于伪贫困生,高校又是如何处理的呢?

 

早在教育部颁布贫困生专项计划之前,清华就于2011年开展“自强计划”,派工作组实地考察、选定符合条件的贫困生,给予高考录取降3060分录取的优惠。但毕竟这部分学生在高校贫困生总体中占少数,包括教育部的贫困生专项计划在内,高校都是采取高考的方式统一招收贫困生。这就意味着,贫困生甄别工作大多是在入校以后。

 

记者了解到,由于村委会、居委会出具的贫困证明容易造假,高校认定一名贫困生的资格,需要经过班级评议小组、学院认定小组、学校层面认定三道程序。但是,仅靠程序评定可能带来两个结果——一部分伪贫困生没有筛出来,一部分真正的贫困生没有纳进来。

 

“我们的资助要准确,必须给予确实应该资助的学生。”清华大学党委学生工作部副部长向辉说,由于有该目标存在,清华新生入校的一个月内,班主任、辅导员要与每位学生进行不少于半小时的“一对一”谈话,“主要是为了了解学生的家庭状况,以及考上清华受到社会奖励的情况”。谈话中,部分贫困生出于羞涩、自我保护心理未能流露的信息,清华会从系统中调出学生的就餐情况,与平均水平进行比对后加以认定。

 

如果说以上的措施还只是高校常见的做法或“规定动作”,那么,进一步把贫困生甄别工作落到实处的就是细致的调查。

 

多年来,清华坚持做贫苦生家访,由院系老师、辅导员、学生工作队伍组成家访团队,每年选取一两个省的贫困生家庭逐一走访。

 

浙江工业大学以电话、邮件10%抽查贫困生为主要方式。“我们给开出证明的村落、机关打电话核实情况,10%的抽查比例对伪贫困生申请也是一种威慑。”浙江工业大学学生处副处长周小斌说。

 

资助效率须关注

 

资助贫困生,甄别真伪是一大难题。但在周小斌看来,怎样提高款项的使用效率才是重点。“针对贫困生个体,有的贫困生需要钱,有的贫困生需要钱和精神支持;有的贫困生需要贷款,有的贫困生需要无偿资助。给予贫困生的资助是一套‘组合拳’,需要学校去判断以怎样的方式资助,贫困生才会满意。而这些需求贫困生不会轻易表达出来。”

 

周小斌举例说,一名学生表示不需要贷款,但评议的结果是“困难”,其潜台词是需要无偿资助;另一名学生表示要贷款,加上评议结果是“特别困难”,学校通过数据分析,能得出该学生最合适的受助方式是既要贷款又要无偿资助。“全校4700多名贫困生,贫困生的真实需求与校方能配备的资助,并不会轻易画等号。”

 

“我们在努力解决贫困生的个体需求,而不是一股脑地给钱,那样太简单化了。”周小斌说,照顾学生交纸质表格难为情的心理,贫困生的信息采集改在网上进行。今年浙工大的贫困生信息采集增加了“你当前最迫切需要解决的是什么?”“最需要提升的技能是什么?”等问题,这为二级学院的活动设计提供了依据。

 

考虑到贫困生的自尊心,高校针对个体的工作从来都是默默开展。然而,在日常生活中,大多数高校并不会把贫困生单独划为一个群体。

 

“我们不可能让一个宿舍里全都是贫困生,‘抱团’会产生心理上的悲观、人际交往落后等不良的后果。”苏童说,尽管学校没有把贫困生单独列为一个群体,但在机会均等的条件下会特别关注贫困生成长,这种关注不仅包括物质给予,还有心理关怀。

 

在向辉看来,解决贫困生个体的心理问题最有效的方式依然是,通过周围同学、辅导员、学生工作队伍、班主任深入细致的谈话、观察、发现,及时做好思想工作,给予他们必要的帮助。

 

何时“默默”,何时“主动”,对于高校而言,也是一门学问。

 

贫困生的“发展”之困

 

如果把解决学费、生活费等资助称为“输血式”资助,那么,温饱过后,贫困生资助最应该考虑的又是什么呢?

 

“贫困生希望有更多的发展,比如参加社会实践、国际交流,学习一些收费性质的课程,然而,如今的政策尚无法解决贫困生的成长、素质拓展等问题。”向辉说。

 

周小斌对此表示赞同。他认为,像出国交换等活动,看似对所有人开放,但由于受到经济上的限制,往往会造成事实上的不公。“学校所能做的是,调动已有资源提高贫困生的综合素质。比如资助贫困生去重点大学,进行为期一个月或一个学期的学习、交流,尽量让看似表面公平的政策,追求实质上的公平。”

 

但是,贫困生需要更进一步的提升,不仅仅需要国家、学校支持。向辉表示,目前,国家在贫困生资助上投入巨大,要进一步解决贫困生的发展问题,不仅要看国家的财力,还应尽可能地呼吁社会各界关注。

 

相对于“985工程”院校,这一问题在独立学院显得更为紧迫。苏童表示,虽说有若干社会上的热心人士助学,但是独立学院受成立时间短、社会认可度不太高、校友资源有限等多重因素限制,注入贫困生资助的社会资金相对来说较少且不稳定。

 

而在周小斌看来,社会资金的注入同样存在“使用效率”的问题。他打了个比方,一家社会组织给予贫困生6000元的经济资助,并给每两个贫困生配备一名成长导师,帮助他们提高技能。“实际上,后一种资助帮助贫困生适应社会、提升自信心,比单纯的经济资助能够发挥更大的效应。”

 

政策大事记

 

经过多年的发展,我国高校贫困生资助形成了“奖、贷、助、补、减、勤”多元资助模式。

 

1986年,原国家教委和财政部开始在部分普通高等学校实行“奖学金制度”试点。

 

19877月,原国家教委和财政部发出通知,规定在1987年入学的本科普通高等院校的新生中全面实行奖学金制度。

 

1991年,普通高等学校开始实行研究生奖学金制度。

 

1995年,教育部印发了《关于对普通高等学校经济困难学生减免学杂费有关事项的通知》,要求对普通高校中部分经济特别困难的学生,实行学费减免制度,尤其是要对其中的孤残学生、少数民族学生及烈士子女、优抚家庭子女等,实行减收或免收学费。

 

1999年,教育部成立了全国学生贷款管理中心(2006年更名为全国学生资助管理中心),负责落实国家助学贷款政策。当年在北京、上海、天津、重庆、武汉、沈阳、西安、南京等八个城市进行了试点。从200091日起,全国范围内,所有普通高等学校均能申办国家助学贷款。

 

2000年,教育部、财政部、国家发展改革委规定各高校都必须建立“绿色通道”制度,即对被录取入学、经济困难的新生,一律先办理入学手续,然后再根据核实后的情况,分别采取不同的办法予以资助。

 

2007年,财政部、教育部制定了《普通本科高校、高等职业学校国家助学金管理暂行办法》,明确了国家层面的三类奖助学金——高校国家奖学金、国家励志奖学金、国家助学金。

 

2010年,教育部、财政部等部委出台四项资助政策——建立高校国家助学金资助标准动态调整机制,建立普通高中家庭经济困难学生国家资助制度。

 

20124月,教育部、国家发改委、财政部、人社部、国务院扶贫办等5部门联合发出《关于实施面向贫困地区定向招生专项计划的通知》,国家首次实施定向录取计划,贫困地区学生一本率预计增长10%,共有297所高校承担专项计划招生任务,以本科一批院校为主。

 

2014年,国家通过继续扩大实施农村贫困地区定向招生专项计划、实施农村学生单独招生、实施地方重点高校招收农村学生专项计划等三项措施,进一步增加贫困地区农村学生上重点高校的规模。

 


   
教育部举办直属高校党委书记校长专题研讨班 袁贵仁主持并讲话

1018日至19日,教育部在京举办直属高校党委书记校长专题研讨班,深入学习贯彻习近平总书记系列重要讲话精神,特别是加强意识形态工作的重要论述,就进一步加强和改进新形势下高校意识形态工作进行深入研讨。教育部党组书记、部长袁贵仁主持研讨并讲话。研讨班听取了中宣部常务副部长雒树刚、国家互联网信息办公室主任鲁炜分别就做好党的意识形态工作、我国互联网发展管理所作的专题报告,学习了《习近平谈治国理政》、中央《关于坚持和完善普通高等学校党委领导下的校长负责制的实施意见》等文件。教育部党组副书记、副部长杜玉波做总结讲话。

 

党委书记校长认为,党的十八大以来,习近平总书记发表的系列重要讲话,思想深邃、内涵丰富、观点鲜明,深刻阐述了党和国家发展的重大理论和实践问题,集中体现了中国特色社会主义理论成果的最新进展,是新的历史起点上实现新的奋斗目标的强大思想武器。总书记关于意识形态工作的重要论述,站在党和国家事业发展全局的高度,突出强调了意识形态工作的极端重要性,进一步明确了新形势下加强意识形态工作的方向目标和重点任务,为做好高校意识形态工作提供了重要遵循、指明了方向,一定要认真学习领会、坚决贯彻落实。

 

党委书记校长指出,意识形态工作是党的一项极端重要的工作,高校作为意识形态工作前沿阵地,肩负着学习研究宣传马克思主义、培育和弘扬社会主义核心价值观,为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供人才保障和智力支持的重要任务。加强高校意识形态阵地建设,事关党对高校的领导,事关全面贯彻党的教育方针,事关中国特色社会主义事业后继有人,对于巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位,巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础,具有十分重要而深远的意义。

 

党委书记校长表示,高校要结合实际,从6个方面抓好意识形态工作。一是深入学习领会,提高思想认识,切实把思想和行动统一到总书记重要指示精神上来。进一步增强政治意识、忧患意识、主动意识、主体意识,不折不扣把中央要求落到实处。高校要成为学习总书记重要讲话的排头兵,带头学好、用好、研究好、宣传好。二是加强组织领导,做到敢抓敢管,不断强化高校党委的政治责任和领导责任。党委书记、校长要旗帜鲜明站在意识形态工作第一线。要建立健全高校意识形态工作机制,实行工作问责追责制。三是强化正面引导,加强中国特色社会主义理论研究,用社会主义核心价值观凝聚人心。要推进核心价值观进教材、进课堂、进头脑,把核心价值观融入社会实践、校园文化、学校管理之中。四是抓住重点领域,加强教材建设使用管理、阵地建设管理,绝不给错误思潮理论提供阵地和空间。五是建好网络阵地,不断提升校园网络引导和管理工作水平。要建好主题网站,大力推进校务微博、班级微博、校园微信公众号等建设,在网络上弘扬主旋律、传播正能量。六是构建一支政治坚定、素质优良、结构合理的高校宣传思想工作队伍,按照有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”标准,建立健全高校师德建设长效机制,培养德才兼备的教师队伍。

 

党委书记校长表示,研讨班主题鲜明、内容丰富,结合实际、研讨深入,非常及时非常必要。通过学习研讨,深受触动、收获很大,感到自己肩上的担子很重、责任很大。回到学校后,一定要按照会议要求,以踏石留印、抓铁有痕的劲头,深入学习领会,加强分析研究,找准问题结症,制定落实方案,切实解决问题,真正做到守土有责、守土尽责,为党的长期执政、国家的长治久安做出更大贡献。

 

部直属高校党委书记、校长,教育部党组成员,部司局主要负责人参加研讨。

 

高校出版管理工作座谈会召开 李卫红出席会议并讲话

为切实加强高校宣传思想阵地建设与管理,全面提升高校出版质量和水平,促进高校出版工作持续健康发展,1015日,教育部在珠海召开高校出版管理工作座谈会,教育部副部长李卫红出席会议并讲话,华南地区高校出版社代表参加会议。

 

会上,与会代表分别从促进高校出版事业健康发展、推进高校出版体制改革和机制创新等角度发表了意见建议。李卫红在讲话中指出,要把坚持正确的出版导向作为高校出版事业健康发展的生命线,高校出版是我国教育事业和出版事业的重要组成部分,必须始终坚持党的教育方针和出版工作方针,坚持正确的出版方向和舆论导向,坚持把社会效益放在首位、社会效益和经济效益相统一的原则,努力培育和践行社会主义核心价值观,要进一步强化出版社社长、总编辑责任意识,不断巩固马克思主义在高校意识形态领域的指导地位。自觉传播社会主义核心价值体系,在培养人才、知识贡献、科学研究和文化传承创新中发挥大学出版社的独特作用。

 

李卫红强调,要以深化文化体制改革和出版机制创新为动力,推进高校出版事业健康发展,在完成转企改制的基础上,要积极探索建立现代企业制度、完善法人治理结构、健全经营管理机制,增强出版单位的“造血”功能和发展活力,使其成为合格的市场主体。要坚持立德树人,以植根教育、服务教育为根本,在巩固发展主业、打造合格市场主体上实现新突破,进一步把握教育规律、出版规律和市场规律,大学出版社要体现自身优势特点,在支持学术,扶助人才,打造品牌上狠下功夫。

 

李卫红要求,要把加强人才队伍建设作为高校出版事业健康发展的着力点,坚持人才立社,在推进文化体制改革的新形势下,大力加强人才队伍建设,完善人才选聘、培养培训、考核激励机制,注重加强职业规范和技能培训,切实加强企业文化建设,以文化引领高校出版事业良性发展,努力造就一支政治素质高、业务能力强、精干优化、结构合理的出版队伍,形成高校出版领军人才脱颖而出、优秀人才不断涌现的良好局面。

 

教育部:学术学位授权学科规模将保持基本稳定

教育部副部长杜占元1018日在南开大学承办的中国研究生院院长联席会2014年国际论坛上发表演讲指出,自1981年我国学位制度建立以来,30多年间共培养博士研究生49万人,硕士研究生426万人,其中近5年培养的研究生约占培养总量的50%

 

杜占元说,我国研究生教育形成了学科基本齐全、布局相对合理、类型不断丰富的培养体系,从根本上改变了高等教育的层次结构,基本实现了立足国内培养高层次人才的战略目标。但有的地方也存在追求发展速度、轻视培养质量的倾向,制约质量提升的深层次障碍还有待破除。这些问题都需要我们高度重视,在今后的工作中认真解决。他提出,我国研究生教育的发展方式将从注重规模发展转变为注重质量提升。

 

目前,我国大学生规模超过其他国家,但高层次人才培养方面无论与发达国家相比还是与自身需求相比,都还有较大差距。我国目前在学研究生总数约为170万人,大致相当于美国上世纪80年代注册研究生的规模。2012年我国博士生毕业总数为5.6万人,约为美国的40%;硕士生毕业总数为56万余人,不到美国的70%

 

经过30多年发展,我国研究生人才培养结构实现了重大调整,在学术学位之外,全国共设置专业学位39种,招收培养专业学位研究生200多万人,应用型和学术型人才并重的培养格局基本形成。杜占元表示,在培养类型上,今后将从以学术学位为主转变为学术学位与专业学位协调发展。对学术学位和专业学位分别制定学位基本要求,根据人才培养类型、学科和专业学位类别实行分类评价。学术学位授权学科规模将保持基本稳定,同时建立学位授权点“有上有下”动态、常态调整机制,打通学术学位授权点与专业学位授权点之间的调整渠道。

 

中办:高校党委书记和校长一般不担任科研项目主要负责人

中共中央办公厅近日印发文件,明确普通高等学校须以党委领导下的校长负责制为根本制度,党委统一领导学校工作、校长主持学校行政工作,并规定党委书记和校长一般不担任科研项目主要负责人。

 

中共中央办公厅近日印发《关于坚持和完善普通高等学校党委领导下的校长负责制的实施意见》。意见包括党委统一领导学校工作、校长主持学校行政工作、健全党委与行政议事决策制度、完善协调运行机制和加强组织领导等五方面内容。

 

根据意见,高等学校党的委员会是学校的领导核心,把握学校发展方向,决定学校重大问题,监督重大决议执行,支持校长依法独立负责地行使职权,保证以人才培养为中心的各项任务完成。坚持党管干部原则和党管人才原则。

 

意见指出,校长是学校的法定代表人,在学校党委领导下,贯彻党的教育方针,组织实施学校党委有关决议,行使高等教育法等规定的各项职权,全面负责教学、科研、行政管理工作。

 

意见强调,按照社会主义政治家、教育家目标要求,选好配强高等学校领导班子特别是党委书记和校长。高等学校领导干部要认真履职尽责,正确处理领导管理工作和个人学术研究的关系,确保有足够的时间和主要精力投入学校管理工作,党委书记和校长一般不担任科研项目主要负责人。

 


   
62所海内外高校研究生院院长聚津共议研究生教育

1018日,来自清华大学、北京大学、南开大学等57所国内所高校研究生院院长出席了在津举行的中国研究生院院长联席会第三届国际论坛。来自美国哈佛大学、英国格拉斯哥大学、澳大利亚新南威尔士大学等海外高校从事研究生教育和管理的同行受邀参加论坛并作大会演讲。

 

本次论坛由中国研究生院院长联席会主办,南开大学研究生院承办,论坛主题为“研究生教育质量评估方法”、“研究生教育的国际化与国际合作模式”以及“奖助政策和研究生质量保证”。教育部副部长杜占元、国家自然科学基金委副主任高文、教育部学位管理与研究生司副司长黄宝印等出席论坛。

 

“研究生教育作为国民教育的顶端,要以世界眼光对国际大势做出科学判断,以历史眼光对发展方位做出准确把握,以全局眼光对肩负的使命保持高度自觉,充分认识研究生教育深化改革、提高质量的重要性、紧迫性。”杜占元说。

 

当前,世界上许多国家都把发展研究生教育作为创新驱动发展和提高国际竞争力的战略选择,国际竞争日趋激烈。与担负的使命以及国际上高水平的教育相比,我国研究生教育仍有相当大的差距。有的地方也存在追求发展速度、轻视培养质量的倾向,制约质量提升的深层次障碍还有待破除。

 

“结合国内外研究生教育工作面临的形势,从宏观方面,教育部制定了优化结构布局、健全质量保障体系、改革投入机制、深化开放合作四个方面的改革措施。”杜占元说。

 

今年是中国高校设立研究生院和研究生院制度建立30周年,也是自1999年中国研究生院院长联席会成立以来的第15个年头。杜占元对联席会提出“服务需求、追求卓越、国际视野”的希望。

 

“联席会院校代表着我国研究生教育的最高水平。应率先建立起具有中国特色和国际水平的研究生教育质量标准,通过外部质量监督促进学校内部质量保证体系的不断完善,以追求卓越质量的积极性和创造性带动我国研究生教育整体质量的提高。”杜占元说。

 

高文在报告中介绍了国家自然科学基金对研究生培养资源配置的最新情况,按照正在酝酿之中的有关科研项目人员费新规测算,未来中国高校最多或将可从国家自然基金中获得数十亿元用于研究生和博士后费用。

 

南开大学校长龚克做了题为“研究生教育国际化与国际合作模式”的报告,他认为推进中国研究生教育国际化的最关键意义在于培养具有全球视野、通晓国际规则、参与解决人类共同问题的高层次骨干人才,而研究生教育国际化中的资金问题是重要的合作条件之一。龚克多次强调研究生培养还要兼顾教育公平的要求,“不能把研究生的国际化教育变成富家子弟的国际化”。

 

论坛上,北京大学研究生院常务副院长严纯华、清华大学副校长兼研究生院院长杨斌、西南交通大学副校长冯晓云、上海交通大学研究生院常务副院长王亚光、哈佛大学文理研究生院院长孟晓犁、格拉斯哥大学副校长Anne Anderson、旅美华人校院长协会主席杨红钢等围绕研究生教育质量评估、研究生教育国际化与国际合作、研究生奖助政策等议题发表了主旨演讲。

 

中国研究生院院长联席会于19991126日由全国33所研究生院一致建议成立,秘书处挂靠在北京大学研究生院,全国57所研究生院为联席会会员单位。联席会每年召开一次年会,对学位与研究生教育发展规划和重大问题进行研究,提出改革和发展的建议,为国家决策提供咨询意见,促进我国研究生院制度的发展与完善。

 

高校科研评价改革在北上广率先启动

近日,高校科技评价改革试点单位上海市教委、北京市教委和广东省教育厅相继研究或出台政策,加快建立科学合理的高校科研分类评价体系,以质量和实际贡献为导向,通过多元化的评价机制,促进高校管理体制改革和教育综合改革。

 

上海市教委发布《关于推进上海高等学校科学研究分类评价的指导意见》,今后上海高校的科研能力评价,将不再仅依据发表论文的数量来一刀切,而是将逐步建立科研人员的分类考核体系和科研成果的多元化评价体系,根据创新质量和实际贡献进行评价。并将积极推进“同行评议”、“第三方评价”和“国际评价”等评价方法,探索开放的、多方参与的科研评价措施,建立与国外接轨的评价制度。

 

根据北京市教委的统一部署,北京市属高校将迎来一轮科研评价机制改革,有望改变“重科研轻教学”的现象,破解“没项目—不能晋职—被转岗”的难题,以科研质量为导向,防止片面地将学术项目、学术成果与职称评定、职务晋升等挂钩,按照学术发展和科学研究的规律,逐步建立一套有效促进和形成优良学风的评价体系。

 

广东省教育厅以广东高校“创新强校工程”和“四重”(重点学科、重点人才、重点平台、重大科研项目)建设为契机,结合全省教育综合改革试点工作,加快推进高校科技评价改革和体制机制创新,多次组织专家召开研讨会,正在制订整体方案,研究省内试点高校,探索重点实验室、工程技术研究中心、“珠江学者”等基地、人才评估改革方案。

 

教育部将探索制定高校科技评价活动规程,系统梳理和规范科技评价的环节和程序,从组织程序上保证评价的质量和开放公正。同时,加强改革实践中的检查指导和跟踪调研,及时了解各地、各校试点进展情况,收集挖掘在改革实践中涌现的新思路、新办法、新举措,评估试点成效。

 

据介绍,自2013年年底以来,教育部印发了《关于深化高等学校科技评价改革的意见》,着力解决高校科技评价改革“世界观”的问题,回答“为什么做科研”、“科研为什么而做”的问题;教育部科技委发布了《高等学校科技分类评价指标体系及评价要点》,提供科技评价工作的“方法论”,回答“怎么评价”、“评价什么”的难题;教育部办公厅发出《关于开展高等学校科技评价改革试点的通知》,要求典型地区、典型高校针对明确问题,先行先试,加快探索实践经验,强化引领示范。教育部就高校科技评价改革工作3次发文,基本形成了完整的工作体系,要求地方和高校统一思想,抓紧抓好政策落实,同时在《中国教育报》、《中国高等教育》上推出专题,正确引导舆论,浓厚改革氛围,赢得普遍支持。

 

广东:鼓励学生通过互联网学习平台选修课程

广东省教育厅日前下发《关于普通高等学校实施学分制管理的意见》,明确给予学生更多自主选择权,鼓励学生在外校或基于互联网学习平台选修课程,网上学习也能计入学分。广东高校还确定弹性修业年限,提前修满规定学分的学生可提前毕业。

 

意见提出,要把培养学生的创新能力、实践能力和创业精神列入人才培养方案,积极开发创新创业类课程并纳入学分管理,增加实践教学比重,确保各类专业实践教学学分。鼓励学生通过社会实践、发明创造或参加科技、竞赛活动获取创新实践学分替代选修课学分。

 

随着网上“慕课”的兴起,网上在线学习已经成为一种潮流。意见鼓励学生通过互联网学习平台学习,并替代学校学分。意见提出,充分发挥信息技术在学分制改革中的作用,促进信息技术与教学的深度融合,建设优质信息化教育教学资源,利用校外“慕课”平台、课程学习网站、微课等,创新信息化教学与学习。

 

同时,探索校外选课。鼓励学生在外校或基于互联网学习平台选修课程,所修课程经过学校批准,可替代学生所在专业课程计划中要求的必修课程或选修课程。建立学分互认制度,鼓励区域内高校联合开设优质课程并推进师资、课程的共享与学分互认。学生可以根据校际协议跨校修读课程,在他校修读的课程学分(成绩)由本校审核后予以承认。

 

意见还提出,鼓励学生根据自己的学习基础、学习能力、身体状况、经济条件等实际情况,按照学校公布的开课计划和选课规定跨学期、跨专业、跨班级选课。在学校规定的弹性修业年限范围内,学生可连续在籍学习,也可根据个人的特殊需要和实际情况申请暂时中断学习,分阶段完成学业;提前修满规定学分的学生,准予提前毕业。

 

今后3年福建高校省级教改项目每年将建设300项

2014年~2017年,福建省每年立项建设300项左右高校省级教改项目,其中本科200项、高职100项。省级教改项目将全部列为省教育科研(社科类)A类项目。省里将设立绩效奖励专项经费,对取得重大进展、成效明显的教改项目予以奖补,并在评选省级或推荐参评国家级教学成果奖励中予以优先支持。

 

省教育厅日前下发通知,决定开展高等学校教学改革研究项目建设工作,要求各高校在立项建设的基础上,遴选推荐省级教改项目,其中,厦门大学、华侨大学、福州大学、福建师范大学、福建农林大学等5所高校,应主要围绕建设高水平大学、培养复合型、创新型人才的要求提出教改项目;1999年以来成立的本科高校(独立学院),应主要围绕培养应用技术型人才的定位提出教改项目;成人高校应主要围绕现代继续教育、教师培训等提出教改项目;高职院校应主要围绕现代职教体系建设、培养技术技能型人才的要求提出教改项目。

 

另悉,在同等情况下,各校教改项目应优先向长期从事公共课、基础课和实验实践教学的一线教师,尤其是中青年骨干教师(35周岁以下)倾斜。已列为教育部、省教育厅及其他单位省级以上立项的项目,已获得省级及以上教学成果奖的项目没有重大创新的不得再申报。

 

江苏发布大学生创业引领计划 每年引领6万大学生创业

日前,江苏省人社厅、省教育厅等多家单位联合举行新闻通气会,就该省发布的大学生创业引领计划进行解读,提出20142017年每年引领不少于6万名大学生创业。

 

江苏将把创业教育纳入学分管理,将大学生作为创业培训补贴对象,重点建设40所省级大学生创业教育示范校,开展大学生创业培训不少于16万人;对大学生采取取消注册资本最低限额、先照后证等改革措施,放宽住所(经营场地)登记条件,并对符合条件的创业大学生免收登记类和证照类行政事业性收费,为在校生创业提供一次性创业补贴。

 

据介绍,江苏还将充分利用大学科技园、科技企业孵化器、高新技术开发区等现有资源,加快建设大学生创业载体,为创业大学生提供创业经营场所和创业孵化服务。

 


   
北京航空航天大学党委常务副书记张维维:漫谈大学文化建设

大学作为探求真理、研究学问、培养人才的地方,文化的传承和创新始终贯穿在每一处,可以说,文化是大学的精神和灵魂。办好大学需要大楼大师,同样需要文化的建树。每一所大学都有着其自身的传统和历史,有着其独特的办学理念和特色以及养成的精神,有着所形成的校风、学风以及好的人文情怀,无一不是文化积淀的营养。立德树人,文化起着同样重要的作用。所以,重视并建设好大学的文化,对学生的培养,对教师的学养,对大学自身的发展都有着重要的意义。

 

“大学之道,在明明德,在止于至善”。大学是施之德育和智育的殿堂,所谓立德树人,既给学生以知识的传授,也给予学生品德的教诲。立德就是要有良好的政治素质、思想品德、道德修养,简言之,是人的思想水准。德育的根本是思想教化过程,这也是做人做事的准则要求。相比较知识的接受过程,德育的过程要求复杂得多。因为思想的教育,既需要直接的教诲,实践的认知,还需要文化等多方面的影响。大学文化是大学本身所包含的,既影响着对人才培养的知识教育,也影响着人的思想教育。所以立德树人,贯穿了人的思想,是思想先行,就要做到思想和知识的并重。因此,要将大学文化作为思想教育的重要方式,一方面要加强政治思想教育,另一方面就是文化的滋养,即在文化的熏陶中学养修身。基于这一点认识,大学不但需要思考教学的培养体系,同样要思考文化的培养体系,使之形成思想教育和文化滋养的结合,培养有知识和思想品格完美以及心理健康的人。也就是在追求知识完美的同时,追求思想完美、道德完美和人格完美,实现有知识和有思想的统一,有文化和有素养的统一,有精神和有情怀的统一。

 

在近现代科学产生之前,中国的文化讲写文作诗,琴棋书画。精通多样的为“才子”,文坛上有所造诣的称之“大家”。而当中国现代意义的大学建立后,似乎有了文理之分。在很长的时间里,人们以为谈及文化仅仅是文科和艺术类学校的事,似乎对于理工科学校可以不尽然。如今,我们已经清醒地认识到,人的培养和全面发展,不仅需要掌握现代科学知识,同样也要具有人文的素养。毫无疑问,文化对于人的成长影响至关重要,因为文化不仅完善知识性,同样有着思想的影响。人的高尚立德,在很大程度上可以在文化的熏陶中得到滋养,这就是文化的魅力。因而,加强大学文化建设,不是空话,而是立德树人和人才培养的需要。

 

怎样做到大学文化建设与育人相得益彰,这需要考虑文化建设的不同视角。文化集中了知识性、思想性、艺术性、娱乐性等等,人们在文化的馈赠中获取内在的涵养。文化的养德,在于文化的思想性所传递的正确的思想性和价值导向,文化的润智,则体现在科学是要讲精神和追求,讲志向和抱负以及创新的思维。从文化的知识视角,主要是基于基本文化知识的普及,如古今中外历史名著、名剧、名人以及诗词、书法、摄影、音乐等众多方面的文化知识,也包括历史文化遗产和当代文化习俗等等,受益者是以文化知识的了解掌握,提高自身文化功底为主要目的,并能触类旁通,举一反三。从文化的思想视角,则需要考虑无论是论坛、讲课,还是举办文化活动,其需要凸显的是文化的思想性,受益者从中体验正确的思想观点,了解历史和当代重大事件的意义,以及从中获取的重要思考等。从文化的精神视角,是在参与文化的活动中得到的感悟和激励,激发人的抱负、视野、胸怀、追求等。除此之外,从文化的情感视角,主要是愉悦身心,丰富想象,调整心理等,增添青春的朝气和活力。当人的知识学养、思想认识、情感心理都不断在提高,就可以使德育的教化过程寓教其中而更加有了实效性和亲和力。

 

基于上述考虑,在文化建设中,要立足从文化的规划、文化的设施、文化的传播、文化的推进以及文化的传承创新各个方面统筹思考。但基本的要素是文化规划的设施建设、文化活动的组织实施、文化内涵的不断创新发展,并将文化建设融入学校的建设中,发挥文化的育人功能,达到文以养德,文以润智。

 

1.大学文化的设施建设

 

这里所说的文化建设设施,主要是指校园文化建设的硬件而言,这是文化建设的基础。除了大学既有的大楼以及原有的历史建筑外,文化设施要着眼美化校园,如雕塑,园林等,增添校园的色彩,提升校园的格调,铺垫学校的人文景观,一定意义上说,校园景观对于人的心灵净化有着独特的影响。而文化场所的建设,如校史馆,艺术馆、音乐厅、博物馆,包括历史建筑物等,则可以为学校开展各类文化活动所需,学校一旦缺少必要的文化基础设施,就难以很好地谈大学文化的建设了。因此,学校的校园规划和基础建设,应当将文化设施一并规划建设。

 

需要强调,文化场馆的建设应当根据文化建设不同需要分类建设,而不仅仅是满足学生文体活动的开展。比如,一所大学要有自己的校史馆,校史馆记录着大学的历史和沿革,大学的人从中感悟到历史的厚重,寻找昨天,寻找文化的根,激发荣誉感和归属感。一所大学还要建设一些文化艺术场馆,像音乐厅、艺术展出和演出馆,文化和学术演讲堂等,营造文化艺术氛围,构建文化的磁场。通过功能性的场馆,引进博雅文化进校园,开展高雅艺术活动,举办书法摄影展、音乐欣赏、艺术展演、文化艺术论坛和讲座等等。大学特别是工科学校,如果学生经常能欣赏到高雅的文化艺术,更多的吸取各类文化和艺术的养分,对思想和素养都能起到不可言喻的作用,有助于提高知识的学养、丰富科学的想象、历练人的内涵品性以及碰撞思想火花。一所大学还可以根据自身的特点,建立博物馆,这既是学校文化建设中对外宣传的窗口,也是对专业教学的很好辅助。

 

2.大学文化的活动开展

 

大学的文化活动开展,是文化建设的核心。文化活动的开展,不是简单地一般性组织热热闹闹的文化体育活动,而应当立足人才的培养,起到文化的思想涵养、精神激励、情操陶冶作用。思想涵养可以想得更深、精神激励可以立得更高、情操陶冶可以做得更雅。达到这样的目的,必须对文化的组织有较为系统的设计,从课堂课外,人文讲堂、思想研讨、交流互动,到艺术欣赏、典型引领、参与提高等,贯穿起文化的不同功能。一般而言,文化的思想涵养在于教育方式的知识性而形成潜移默化,学生可以通过知识的接受,形成思想烙印。文化的精神激励,是在参与文化的活动中历练培育的,学生通过各类文化的渲染,形成精神追求。至于文化的情操陶冶,则是在积极的兴趣参与中汲取文化的养分,逐步得以提升。

 

我们可以从以下几个方面落实。第一,思想性的宣传文化建设,也就是主旋律的思想教育。要牢牢把握文化建设的主动权,深入开展社会主义价值体系学习教育,结合开展师生的思想政治教育,培育和践行社会主义核心价值观。推进“我的中国梦”主题教育,以学校的发展、教师的发展、学生的成才等,将个人的发展成才与中国梦结合起来。第二,教学式的知识文化建设,在于对学生的传统文化知识普及。依托课堂的教学环节,制定并开设模块式的文化艺术类选修课,尤其是针对工科学生的特点,普及文化艺术的基础知识。通过讲解文史哲、政经法,厚实人文知识的基础。第三,传播式的鉴赏文化建设,起到文化建设的引领。着力打造学校独有的校史馆、艺术馆、音乐厅和博物馆等品牌效应,引领高雅文化进校园。举办专业化和高晶位的文化艺术展出,举办专业化和经典型的音乐艺术演出,通过看、听、赏等,培养学生的文化艺术修养。举办文化艺术的讲堂,以名家经典引领,通过文化艺术实例赏析,提升鉴赏能力,丰富学生人文素养。有条件的学校,还可以发挥好校内艺术专业学院的特长,举办一些文化艺术展等,丰富校园文化艺术传播的类别。第四,开放式的国际文化建设,借此不断扩大文化交流。积极寻求国际文化交流合作项目,促进中外大学文化双边交流,拓宽文化的大视野。举办富有学校特色的中外文化内涵的暑期学校和夏令营,增加学生的中外文化交流实践。第五,自主式的校园文化建设,打造大学文化建设的特色。建设好学生文化艺术社团,每年固定举办学校特色文化节,演出几场学生自己的节目,发挥带动作用。举办有文化内涵的丰富多样的学生嘉年华活动,动员学生参与,增强学校文化气息。办好启迪思想的学术文化型的讲堂,加强学生文化的理性思考和知识面的提升。弘扬学校的特色文化,宣传校内人物和校外杰出校友事迹,激发情怀,增添专业的认知。

 

3.大学文化的传承创新

 

大学的文化传承创新,是文化建设的根本。大学文化的传承首先要继承优秀的民族文化。不了解不熟知自己民族优秀的文化传统,就谈不上文化的继承,也失去了文化创新的动力。文化的传承也要体现学校自身的特色,以文化反映的价值导向、精神追求作为大学文化的主线。大学文化的传承要注重打造品牌和经典,注入学校的文化精神和传统,融入学校的文化活动中,在进行人学教育、毕业典礼,举办文化节日,开展纪念活动中,嵌入学校的历史,使其历久弥新,让每个人感悟得到,说得出,记得住。文化的传承要及时挖掘总结,提炼学校文化建设的品牌,涵盖大学的精神和特色。同时,加强学校文化的研究机构建设,学用相兼,培养掌握较高人文知识并熟悉了解学校文化特色的研究人才。在大学文化的传承发展中,提升文化的感召力,努力营造大学文化的磁场,让每个人都能感悟到文化的精髓和影响力。

 

文化的创新是时代的脉络,大学文化的创新要重视文化方式的创新,更要重视思想文化的创新。所以,一方面,借助学校的学科优势,推进科技与文化建设相结合,推进传统文化的传播方式和手段的创新,内容创新,形成文化创新的发展;另一方面,紧扣时代的发展要素,传播当代的先进的思想观和价值观,传递正能量,使得大学文化不仅在学生的培养上发挥作用,而且在加强学生的思想政治教育方面同样发挥作用,以此展示文化育人的功能。还可以利用现代科学技术,对接文化内涵的科研项目,让科技给文化插上翅膀,推出新的大学文化形式,并在新的平台上,打造大学自身特色的文化产业,提升学校办学软实力,形成向社会的辐射。

 


   
国家重点学科审批制度:历史考察与转型路径

摘要20141月,国家重点学科审批制度被取消。自20世纪80年代以来,国家重点学科历经三次评选,有效地增强了高校的竞争理念,提升了高校的办学水平,促进了学科的合理布局。但其精英化的评审理念、单一化的指标要求以及自上而下的政策引导,已经不能适应高等教育大众化时代的要求。因此,高校学科建设应遵循一种可能的建设路径,即从“指定指标”到“协商指标”,从“单一评估”到“多元评估”,从“结果公示”到“全程透明”,从“政策他律”走向“高校自律”。

 

关键词:国家重点学科审批制度,学科建设

 

所谓国家重点学科,是指国家教育行政部门根据国民经济建设和社会发展对培养高级专门人才的需求、科技发展趋势和国家财力的可能,在高等学校择优确定并安排重点建设的学科。自20世纪80年代开始,我国共进行了三次国家重点学科评选,20141月,国家重点学科审批制度被取消。本文拟对这一制度的发展过程、历史价值与现实困境进行考察,并在此基础上尝试性地对其后续发展路径进行构建,以期在一定程度上对我国高校的学科建设有所启迪。

 

一、国家重点学科审批:从诞生到取消

 

1985年,中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》,提出“根据同行评议、择优扶植的原则,有计划地建设一批重点学科”。为落实这一精神,原国家教委于19878月下发《国家教育委员会关于做好评选高等学校重点学科申报工作的通知》,拉开了国家重点学科评选的序幕。第一次国家重点学科评选共选出416个重点学科,其中文科78个,理科86个,工科163个,农科36个,医科53个,涉及108所高等学校。随着“211工程”和“985工程”建设项目的启动,高校重点学科建设得到进一步的发展。2001年,根据《教育部关于开展高等学校重点学科评选工作的通知》的要求,第二次国家重点学科评选工作展开。评选工作在第一次评选的基础上,强调评选高校重点学科的主要目的是要进一步提高我国高校的教学科研能力,形成一批立足国内培养高层次专门人才、解决经济建设和社会发展重大问题的基地,使高校学科建设进一步适应现代化建设的需要。此次共评选出964个国家重点学科。面对知识发展的新模式以及世界科技革命的新趋势,为促进学科的交叉融合和新兴学科的发展,2006年,根据建设创新型国家的战略部署以及《教育部关于加强国家重点学科建设的意见》的精神,第三次国家重点学科评选工作展开。在前期建设成就的基础上,此次评选工作强调在按二级学科设计的基础上,增设一级学科国家重点学科。第三次评选共评选出286个一级学科国家重点学科、677个二级学科国家重点学科、217个国家重点(培育)学科。

 

201311月,党的十八届三中全会通过《中共中央关于全面深化改革若干问题的决定》。《决定》中提出:“全面正确履行政府职能。进一步简政放权,深化行政审批制度改革,最大限度减少中央政府对微观事务的管理”。“深入推进管办评分离,扩大省级政府教育统筹权和学校办学自主权,完善学校内部治理结构”。为落实这一精神,20141月,国务院办公厅下发《国务院关于取消和下放一批行政审批项目的决定》,取消了国家重点学科审批制度,由此该制度作为一个历史现象退出了我国高等教育的舞台。

 

二、国家重点学科审批制度的历史价值

 

国家重点学科审批制度体现的是政策性和引导性,其目的是政府从政策指引的角度,提升资源利用的效率,激励高校之间的竞争,以点带面,提高我国高等教育质量。回顾国家重点学科审批制度的发展历程,其历史价值主要体现在如下方面:

 

1.激发了高校学科建设的意识,增强了高校的竞争理念

 

学科作为高校发挥教学、科研和社会服务三大职能的载体,决定着高校的办学水平和质量特色,是高校建设的核心。“文革”十年,我国高等教育遭受了严重的损害,如何快速提升高等教育的质量,就成为恢复高考后政府必须考虑的重要问题。在这种情况下,为了“有计划地建设一批重点学科”,原国家教委和教育部先后组织了三次国家重点学科评选。总的来说,这三次评选有效地激发了高校学科建设的意识,使高校从观念上开始认识到学科建设的价值,从行动上开始通过设定具体的目标,结合自身的特色与优势,从战略决策的角度制定学科建设方案。由于国家重点学科拥有大量的学科发展资源与政策支持,其评审考核制度的选拔性增强了相当一部分高校的竞争意识。拥有国家重点学科的高校为了获得更多的重点学科,并确保已有的重点学科不在下一轮评选中被撤销,自然会加大学科扶持力度。而那些没有通过重点学科审批的高校,往往会集中资源和优势力量,发展自己的特色学科,努力提升其竞争力。总之,国家重点学科审批制度有效地发挥了政策的激励作用,激发了高校学科建设的意识,增强了高校参与国内国际竞争的理念,提升了部分高校的国内外竞争力。

 

2.实现了资源的集中利用,提升了高校的办学水平

 

金子元久在分析美、英等五国政府的财政政策后指出,政府对于高等教育的资金支持可分为资本支出、机构补助和非机构补助三个部分,其中对高等教育的非机构补助,在这五个国家都有增加的趋势。也就是说,比起一刀切的经费资助,有选择地分配经费更有助于实现资源的有效利用。实际上,如何集中有限资源、快速提升我国高等教育的水平,是党的十一届三中全会后政府面临的主要问题。在这种背景下,集中力量建设一批国家重点学科以培养社会急需的人才,可以说是必然的选择。从结果来看,国家重点学科很好地履行了教学、科研与社会服务的职能,实现了政策指引的初衷。经过多年建设,我国高校的国家重点学科已成为高层次人才培养基地和科研中心,部分国家重点学科甚至达到世界先进水平。在上海交通大学发布的世界大学学科排名中,2009年,我国共有4所大学(北京大学、清华大学、上海交通大学、浙江大学)的数学与计算机两门学科进入世界100强;2013年,则有包括北京大学、清华大学、上海交通大学等在内的9所大学的数学、化学与计算机三门学科进入前100名。总之,作为适应特定时期我国国情的必然选择,国家重点学科审批制度的推行,使得我国在较短时间内提升了高校的整体办学水平,缩小了与发达国家高等教育之间的差距。

 

3.发挥了制度的引导机制,促进了学科的合理布局

 

作为一种制度,国家重点学科审批制度发挥了较强的政策引导作用。从数量上看,20多年间,国家重点学科从最初的416个增加到2007年的286个一级学科国家重点学科和677个二级学科国家重点学科。从区域分布上看,除华北、华东地区的高校继续保持传统优势外,其他地区高校的国家重点学科所占比例有了大幅提升。如华中地区的国家重点学科数由最初的26个增加到2007年的86个,华南地区由15个增加到46个,东北地区由36个增加到68个,尤其是西南和西北地区,其重点学科数由40个增加到119个,所占比例由最初的10%增长到2007年的17%。从校际分布来看,拥有国家重点学科的高校从最初的108所发展到2002年的159所(不含军队院校),2007年则分别有79所和166所高校拥有一级学科国家重点学科和二级学科国家重点学科。从学科分布上看,在11个学科门类中,除工学、理学的国家重点学科在数量上仍然保持优势外,文学、经济学和历史学所占二级学科国家重点学科的比例分别由最初的3.5%1.75%1.75%增加到2007年的8.1%5.4%3.1%,管理学更是从零发展为2007年的3个一级学科国家重点学科和12个二级学科国家重点学科。总之,国家重点学科审批制度注重统筹安排,通过引导机制的发挥,促进了国家重点学科的合理布局,极大地满足了国家经济建设、地方社会发展和人才培养的需要。

 

三、国家重点学科审批制度的现实困境

 

在信息突飞猛进的全球化时代,瞬息万变的环境正在打破高等教育的界限,挑战着高等教育的管理模式。如果说我国的重点学科审批制度有其存在的历史必然性的话,在新的环境中则面临着重重矛盾和巨大挑战。

 

1.高等教育的大众化与国家重点学科审批的精英化

 

从世界范围来看,20世纪后半叶以来,每年高等教育适龄学生入学率至少增长了30%,高等教育大众化已经成为重要现实。我国高等教育入学人数的大规模增长发生在20世纪90年代后期。2002年我国高等教育毛入学率达到16%,进入高等教育大众化阶段,2010年则进一步上升为27.8%。在这种状况下,一个适用于精英型高等教育体系的学科建设制度不能被简单地运用于扩张后的高等教育系统。从历史发展来看,无论是1987年发布的《国家教育委员会关于做好评选高等学校重点学科申报工作的通知》奠定的重点学科从“符合条件的博士点中选定”的基调,还是2001年发布的《教育部关于开展高等学校重点学科评选工作的通知》中所强调的“申请学科须具有博士学位授予权且至少已正式招收一届博士生”,都对申请学科提出了较高的标准。这些标准充分体现了国家重点学科审批的精英性,国家重点学科审批制度是为精英型大学专设并为其服务的,它就像一个用来选拔精英型大学的巨大筛子,只有符合标准的学校才有可能不被淘汰和过滤掉。在提升精英型大学学科建设水平的同时,它也在一定程度上扩大了高校之间的差距与不平等,影响了我国高等教育的均衡发展。这种精英型的学科建设模式显然不能适应高等教育大众化的要求,因为高等教育大众化的深层理念是高等教育的民主,是满足多样化需要的共同提高。在高等教育大众化时期,如果这种不均衡得不到有效控制,必然会在一定程度上造成我国高等教育的断裂。

 

2.高等教育的多样化与国家重点学科审批的单一化

 

1970年开始,高校的多样性成为人们关注的一个主要的问题。实际上,高等教育的大众化与高等教育的多样化是一体两翼的关系。高等教育大众化不仅包括系统的扩张,而且包括高等教育机构的多样性、组织的复杂性以及学术的差异性。其中机构的多样性是高等教育大众化的必然选择,而学科的多样化是高等教育多样性的必然路径。只有多样化的学科,才能培养多样化的人,进行多样化的科研和服务,适应多样化的社会需求。但是,国家重点学科评审强调统一的指标体系。教育部于2001年下发的《高等学校重点学科评选办法》以及在2006年下发的《国家重点学科建设与管理暂行办法》,都对国家重点学科必须具备的基本条件作出了明确规定,为了获得相应的资源与政策支持,高校便围绕评审标准进行学科建设。这种围绕单一标准进行的学科建设,使得高校的学科失去了应有的个性和多样性,呈现出趋同的趋势。正如富尔顿指出的,假如存在一个统一的价值体系,学术漂流的现象就必然会发生,就不可能有分化的高等教育政策的出现。这种单一指标调控下的竞争,只能产生高等教育机构间的等级层次,而非促进了全国高等教育系统的多样性。

 

3.自下而上的院校发展与自上而下的政策指引

 

高校是一个有组织的松散联合的系统,其发展的重心在底部,学科建设也不例外。任何高校的学科建设都应是一个自下而上的基于自身特色的主动建设的过程,但是,国家重点学科审批制度在一定程度上违背了院校发展的这一基本规律,呈现出较强的自上而下的政策指引性,这种政策指引有其存在价值,在一定程度上却也造成了目的与手段的背离。国家重点学科审批制度的根本目的在于促进高校的学科建设,提升高校的办学质量与办学水平。但自上而下的政策指引使得高校在追逐利益的同时,把手段当作目的,为了评上国家重点学科而建设学科。为了快速达到学科评审的指标,一些高校花费大笔金钱“买进”科研人员以提升其评估等级,这种行为既没有有效地增加学校的教学研究成果,也没有有效地提高学术生产力,只能造成零和博弈的结果。通过学科建设提升高校教学、科研和社会服务水平的学科评审最终成为高校不断熟悉评审运作程序的手段,看上去理性的过程却导致了非理性的结果。此外,资源配置的最优化和效益的最大化是国家重点学科审批制度的诉求之一,但边际效应理论告诉我们,当投入达到一定的程度后,继续增加投入反而使得边际效应递减,无法实现政策的初衷。

 

四、一种可能的建设路径

 

在高等教育大众化背景下,由政府主导的国家重点学科审批制度已经不能适应高等教育多样化的现实需求了。但是,学科建设作为提升高校办学质量和办学特色的核心工作,必将继续存在。那么,如何使得政府的经费投入与新形势下我国高校学科建设的目标相适应呢?这一问题的解决,需要政府和高等教育机构在改革措施的文化适应性、经济合理性、操作可行性以及策略的有效性等方面进行深入的思考。

 

1.从“指定指标”到“协商指标”

 

高校的发展即使暂时必须以政府为媒介,随着社会需求的多样化和不确定性,在社会和高校的关系中,政府充当全面、垄断性的媒介,既不是理想的,也是不可能的。重新认识高等教育中政府的作用是发达国家的共同趋势。学科建设同样如此,如何从一种选拔性的学科建设转向一种选择性的学科建设,就成为现阶段我国高等教育研究的重要课题。笔者认为,从“指定指标”到“协商指标”不失为我国现阶段高校学科建设的一条可行的策略。所谓“协商指标”,是指各高校通过明确自身所处环境的发展趋势,分析学科的优势与不足,并将这些趋势与自身的强项和弱项结合起来,制定具有自身特色的学科建设的使命与目标,以及达成这些目标必须采取的步骤、计划与保障措施;然后向政府提交学科建设方案,政府委托独立的第三方机构,结合高等教育分类发展理论及相应的指标体系,对高校的学科建设方案进行针对性的评估,根据评估结果对缺乏评价与分析、缺乏内部政策与保障机制、缺乏解决方案的学校进行协商式指导;最后在协商共识的基础上确定高校学科建设方案。政府根据第三方评估机构发布的学科建设方案评估结果,结合国家宏观规划确定不同的资助力度。在高校学科建设周期内,政府委托第三方机构通过平时评价与年度评价、短期考核与长期考核相结合的方式,及时了解高校学科建设的具体情况,并依此决定经费的后续投入。总之,“协商指标”制度的引入,使得政府与高校之间的关系由信托关系转为协议关系,由控制转为合作与聆听,从而真正促进高校自主多样的发展。

 

2.从“单一评估”到“多元评估”

 

通过协商进行资助意味着改变政府资源配置的过程,寻求高校的多元化发展。“协商指标”的引入使得不同的高校可以结合自身的独特性选择不同的学科建设方案,这就使得高校既要面对竞争的压力,同时又能保持自身的独特性。也就是说,在高等教育大众化背景下,为了促进高校的多样化发展,学科建设需要从“单一评估”走向“多元评估”。这种“多元评估”体现在两个方面,一是评估指标的多元,二是评估主体的多元。在评估指标的多元方面,高校结合自身实际状况制定的协商性指标可以作为高校学科建设多样化发展的重要途径。在评估主体的多元方面,一般来讲,学科评估的主体包括高校、政府和社会第三方机构,这三个评估主体对于学科建设的标准和目的有着不同的价值诉求。高校强调学科的内在价值,评估的目的在于促进自我发展;政府强调评估标准的绝对尺度,重视学科标准的维持与提升;社会第三方机构重视评估标准的相对尺度,强调评估的目的在于提升资源利用的效率与满足多样化的社会需求。我国国家重点学科审批制度一直重视政府单一评估的作用,强调学科建设评估标准的绝对尺度。现阶段高校学科建设的评审主体应摒弃政府主导的一元评估,建立以政府委托的第三方中介评估组织为主导,高校、学科组织、学术团体等民间社会团体广泛参与的学科评审机制。这种多元的评审资助制度使得那些处于高等教育系统之中的人、利用高等教育系统的人,以及利用高等教育系统产品的人都可以对系统施加影响,但并不对其进行控制,从而实现学科建设标准和目的多元融合,提升高校自主发展的能力。

 

3.从“结果公示”到“全程透明”

 

新制度经济学指出,合理的制度安排和制度创新,能够有效地控制与减少交易成本,提高效率。当一种制度规则无法控制不道德的机会主义行为而呈现交易成本不断放大的时候,或者一种制度规则由于交易费用高昂而难以推行的时候,制度需要依照一定的路径进行变迁或创新,使经济活动达到“帕累托最优”。制度创新实际上要解决两个最根本的问题,一是信息问题,二是制度激励问题。信息问题强调的是信息的对等和透明。从这个角度来看,我国国家重点学科审批制度强调评审结果的公示,而对评审过程、评审专家的构成等相关信息则较少对利益相关群体公布。现阶段,为了实现政府角色职能的转变,提升高校自主办学的能力,政府对于高校学科建设的资助需要从“结果公示”转为“全程透明”。其目的在于使高校在自我发展目标、政府期望、提供财政和其他资源的组织的期望之间找到平衡。一方面,高校需要向外界公布自身学科建设的现状、目标与进程。另一方面,政府需要向外界公布学科建设的财政资助状况与目标,以学校报告与学科建设总体报告的形式在互联网上公布高校学科建设的信息、学科建设的执行情况与阶段性的评估结果,通过不定期召开成果发布会议,促进社会各界对高校学科建设效果的了解,从而增强评估的透明度,促进社会监督其财政投入的有效性和正当化。总之,政府和高校通过公布学科建设的预算、协商指标的达成、合理的内部审计以及公平的评估等相关信息,使得社会有效参与到高校学科建设中来,监督政府的行为和高校目标的达成度,从而实现制度创新的目的。

 

4.从“政策他律”到“高校自律”

 

就全球而言,减少控制正被许多政府用来作为促进高校自我管制的新手段。如20世纪90年代以来,瑞典削弱中央管理,将大量的责任和权力移交给高等学校本身。政府从规则控制系统到目标控制系统的转变意味着对教育机构的问责制提出了更高的要求。这种更高的问责,要求高校有更高的自律,要求在政府资金的问责与高校经营的自律之间建立紧密的联系。我国高校学科建设的有效进行,同样要求提高高校的自律能力。提高高校学科建设的自律能力可以从宏观、中观和微观三个方面入手。宏观上,政府要通过各种措施鼓励高校建立基于自身特色的学科建设方案,并结合学校实际,对于高校学科建设方案的评估给予明确的指导。中观上,高校要认清高等教育发展的新形势,树立特色化、个性化的学科建设理念与目标,主动提升自我发展、自我管理的能力,树立学科自我评估的理念,把自我评估、自我监控融入学校常规活动中。微观上,需要明确高校校长在学科建设中的权力和责任。实际上,通过协商进行资助意味着校长权力的增大和责任的增强。校长通过设置能促进内部竞争的组织结构,对院系施加压力促使其明确学科建设的使命和目标,推进学科建设的实践进程,而契约性学科建设资助方案又使得校长成为责任的主要承担者。总之,高校的自律必须与政府的统制和支持互为表里,高校才能正常地运行。美国高校一直以独立自主而著称,实际上,支撑其独立自主运行的是各高校强有力的经营自律性以及在此基础上的战略性经营。当然,改变我国政府和高校的关系是一个学习的、艰难的过程,过程的长短一方面取决于政府的态度,另一方面取决于高校在何种程度上实现自律。因此,提高我国高校的自律能力,是实现学科建设目标的重要因素。

 

(作者:上海电力学院发展规划处 谢冉)

 

经典逻辑与价值逻辑的统一——中国教育方针概念的理论研究

摘要:教育方针概念的运演从简单到宏富、从抽象到具体。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点进行定义,教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针,是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定,是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动,集中反映了不同时代国家的教育意志及其价值导向。

 

关键词:中国,教育方针,经典逻辑,价值逻辑

 

一、教育方针定义的思维方法论

 

教育方针是什么?新中国60多年来,有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解,可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为,教育方针是“国家根据政治经济的要求,为实现教育目的所规定的教育工作总方向”,国家是颁布教育方针的主体;政党主体型认为,教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”,政党是颁布教育方针的主体;政党和国家主体型认为,教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”,政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解,可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为,教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针,其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务;教育目的型认为,教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则,旨在培养合格的人才。按照定义的不同,可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为,教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向,一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定;总指导思想型认为,教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则,集中体现了国家的教育意志及其价值倾向;总政策型认为,教育方针是对不同时代教育实践的总结,是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。

 

上述划分仅具有相对性,但值得注意的是,这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法,对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论,其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念,亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识,还“停留在概念否定的、抽象的形式里”,停留在形式逻辑(初级逻辑)相对单纯的“属加种差”的定义方法上,没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”,亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念——“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一(对立统一)”的概念加以研究,也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来,运用辩证逻辑的定义规则,展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由特殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。

 

人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段,又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径:一条是从具体到抽象,另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识;具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能,是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的,因此,在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能,是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一,是许多规定的综合,既表现为综合的过程,也表现为综合的结果,而不是表现为起点,它是现实中的起点,因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象,由感性到理性,再由抽象思维到思维具体,前一阶段称为知性思维或经验理性,是理性认识的初级阶段,后一阶段称为辩证思维或理论理性,是理性认识的高级阶段,它直逼客观现实,把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念,从而使人们对客观事物的认识更接近,更深刻、更准确、更科学。

 

此外,概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念,反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言,形式逻辑的概念属于知性认识的概念,是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾,不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念,是对事物内部矛盾的反映,它本身是对立面的统一。抽象同一概念,是个别事物,或事物个别本质属性,或同类事物共同本质属性的概括,它反映是事物的第一级本质,即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念,从其反映的对象来说,也是对个别事物,或对事物个别本质属性,或对同类事物共同本质属性的概括。但是,它是知性认识的发展,不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果,而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面,认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性,而且反映事物的对立面的多样同一性;它不仅反映不同事物之间的差异,而且反映事物自身的内部差异。

 

循着知性—理性的思想进程,对教育方针定义的方法论也应该是:由感性认识出发,通过知性思维或经验理性思维方式的加工,也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括,获得关于教育方针概念的抽象认识,而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工,把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识,把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。

 

二、教育方针的辩证逻辑定义

 

从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看,概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹,由单一逐步走向复合、综合与集合。

 

一方面,其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程;其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标(也即教育目的),到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式,中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务,直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展,作为教育的总指导原则,教育方针的功能不断增加,内容越来越多,概念越来越丰满,其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体,既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定,也是教育基本政策的总概括,是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。

 

另一方面,教育方针又是一种规范引导教育发展的活动,是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上,它是动态的,是时间的函数,与历史和未来有关。美国学者詹姆斯·安德森说,政策是一个有目的的活动过程。毛泽东也说过,政策是一切行动的出发点,并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果,而不注重其现实运行的过程,那么这种表征是不全面的。事实上,教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分,它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体,研究教育方针,既要重视其静态的文字表述,更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待,其中,制定是实施的前提和基础,实施是制定的目的和结果,任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。

 

教育方针是一种观念,反映或代表了一种思想观念,也是一种决策规范,是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择,外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一,是意识形态和制度形态的统一,是认识活动和价值活动的统一。

 

但更重要的是,作为一种行动纲领或指针,它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向,是一种鼓励良性期望行为的刺激源,是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜,是一般教育规范(政策、法规)根本精神以及教育价值观的集中体现,是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合,是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律,达成一种默契,形成一种机制,即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外,它本身既是一种教育行为,也是一种政治行为,是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为,也就是统治阶层教育意志表征的一种行为,这里姑且把它称作教育方针行为。

 

从国内外教育指导方针发展的历程来看,任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织(政治团体)对教育的干预总是绝对的,不干预才是相对的,无论其是否有“教育方针”一说,但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为,它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”,这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说,20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史,或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。

 

教育方针不仅表现为一种状态或现象,如观念、思想或标准、规范等,而且也是一种活动过程,是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立,又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中,其认识活动较多地体现于教育方针的制定,并表现出较强的实践指向性和最优选择性;其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行,并表现出较强的现实针对性和具体操作性;其价值活动较多地体现于教育方针的评价,并表现出较强的主观价值倾向性。

 

进而言之,教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体,在实际过程中,它们不仅相互交叉、包容,而且紧密连动、互动。其中,实践活动是核心和基础,认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价,教育方针的实践也无从谈起,实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中,作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动,既指引着实践活动的方向,又推动着实践活动的发展,而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否,使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。

 

从更高的层面看,教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中,其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行,其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然,这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上,其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论,积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则,上升为教育工作的总方针,成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系,深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看,一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言,它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段,往往都会带来新的信息,暴露出原来认识和评价中的不足,进而需要重新认识和评价,以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。

 

姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说,教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准,同时又是其认识和评价的对象。反言之,教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的,认识既是实践的内容,也是评价的基础,评价既是认识的动力,又是实践的调节器,教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样,将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中,突破其传统的定义域,突出其动态性,从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。

 

概言之,教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定,是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动,是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。

 

三、教育方针的价值逻辑定义

 

如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话,那么,关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域,注重事实逻辑,具有较强的客观性和实在性,后者属于实践领域,遵循价值逻辑,具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性,是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价,是教育对人与对社会的意义所在,并通过教育的功能作用体现出来,它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。

 

在传统逻辑来看,思维的命题就是判断,一个典型的公式是:“SP”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统,人们的思维就是对于既存实在的认识,思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中,人们的思维并不仅限于揭示事物,说明事物“是什么”。思维命题有两种形式,一种是判断,一种是指令。在人类思维中,指令命题是大量存在的,人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动,指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域,判断是有关认识的思维形式,指令则是有关实践的思维形式。因此,把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践,那么,这是狭隘的。同样,仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的,因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定,而是要发出关于教育行为的指令,并认定它、揭示它,认识的目的在于实践,制定的宗旨在于实施。

 

人文与社会科学研究,特别是教育学研究,既要遵循经典逻辑,更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性,它不但不排斥价值倾向,而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射,上述定义也不例外。从政策科学的角度看,教育方针具有价值负载的特质,它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象,而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择,所以,定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中,价值是一个不可回避的领域,价值中立的论断是不成立的,教育方针需要价值涉入。但是,教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念,不管定义者自身的价值取向如何,都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义,那样也就说不上什么定义,也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉,亦不可能随心所欲、价值无边。

 

在美国教育学家索尔蒂斯看来,并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义,这同样适用于教育方针概念的分析。当然,不能陷入相对主义的泥淖,虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的,但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中,也曾把教育的定义区分为规定性(The Stipulative)定义、描述性(The Descriptive)定义和纲领性(The Programmatic)定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义,即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义,要求被界说的概念在其后的讨论中,始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义,也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实,在此基础上解释教育事实发生的原因与条件,故关于概念的表述一般采用描述性定义,并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态,也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性,回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同,与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同,它往往包含着是(Is)和应当(Should)两种成分,是描述性和规定性定义的混合。同样,谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。

 

虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义,但由于定义思维与方式的不同,教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如,规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义,它要求不同声音的争鸣和讨论,如果只有一个绝对的教育方针定义,反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实,但对于同样的教育方针事实,由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同,也会有多种不同的描述性的陈述和定义。

 

如此看来,我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述,也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么,又要揭示教育方针应当是什么;既要定义实然的教育方针,对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括,揭示教育方针固有的本质意义,又要界定应然的教育方针,对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证,揭示教育方针所应包容的含义;既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究,又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是,不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此,现在所能做的是,运用综合式定义,寻找一种纲领性表述,即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来,将教育方针诠释为:“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”

 

概言之,教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一,是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针,是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定,是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。

 

综上所述,教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针,其概念由抽象到具体、由简单到宏富,其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针,它之所以能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化,有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景,既是中国教育管理规制的核心内容,也构成中国教育政治文化的传统特色,是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维,科学界定教育方针的内涵与外延,进一步深化基础理论研究,从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持,应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。

 

(作者:浙江师范大学发展规划处处长、教育经济与管理研究中心主任 杨天平)

 

学术资本主义是大学天敌吗?

摘要:十九世纪中叶至今,欧美大学理念历经纽曼大学观、洪堡大学观、克尔多元大学观、学术资本主义大学观等阶段。近年来国内一些学者认为中国大学同样面临美国大学遭遇的学术资本主义问题。对此,本文认为尽管中美大学办学中的某些具体问题均表现为学术资本主义现象,但原因有根本不同,美国大学面临的是财务平衡压力下过度市场化的办学,而中国大学面临过度行政化办学问题,性质根本不同,不能混为一谈。中国大学可采取严格控制基础研究人员人数、完善科研绩效考核与分配制度、合理鼓励自由探索研究等措施控制学术资本主义的负面影响。

 

关键词:大学理念,学术资本主义,人文学科,基础研究,过度市场化,过度行政化

 

一、引言

 

大学理念是对“大学从何处来、到哪里去”根本问题的思考与回答。19世纪中叶纽曼(John Henry Newman)提出:“从最简单和最原始的形式看,大学是由来自世界各地的教师和学生组成、探索各种知识的场所”。19世纪末洪堡(Wihelm von Humboldt)认为大学是高等学术机构,是学术机构的顶峰,带有“研究性质的学校”。1930年前普林斯顿大学(Princeton University)校长弗莱克斯纳(Abraham Flexner)认为大学是教学与研究机构,反对大学从事职业教育和社会服务工作。1962年加利福尼亚大学(University of Califorina)校长克尔(Clark Kerr)认为:“(大学)在保存、传播和拷问真理方面鲜有可媲美者;在为社会多方面服务方面,历史上任何高深学问机构都无法与之相比……”,为此克尔发明了一个新的英文单词 multiversity来表示其定义的新型大学。上述学者的大学理念可分为三大类:即纽曼大学观强调教学,强调非职业的心智教育(Liberal Education,文献提出的译名);洪堡大学观强调研究;克尔大学观认为教学、科研、社会服务缺一不可。

 

上世纪90年代学术资本主义(Academic Capitalism)大学理念兴起。1997年美国学者斯劳特(Sheila Slaughter)和莱斯利(Larry Leslie)调查了美国、澳大利亚、英国和加拿大四国公立研究型大学,从具体行为角度将学术资本主义定义为“获取外部经费的制度化行为”,包括专利申请以及随之而来的版权税和许可协议、开办大学科技园、创立公司尤其是大学持股的公司、知识入股、出售教育产品和服务等创收活动,院校和教师为获得企业合同(中国高校称之为“横向课题”)展开竞争、捐款、积极发展产业伙伴关系(如与企业共建研发中心、大学科技园)等。学术资本主义与之前的大学企业合作活动的根本不同在于主动性与积极性、广度、深度、频率大大超越了大学与产业界之间过去自发、偶然的合作。

 

斯劳特和莱斯利认为美国以及西方大部分公立大学正在走向学术资本主义。斯劳特和莱斯利总结学术资本主义兴起的主要原因有:一是全球化背景下国家竞争加剧,要求大学对国家竞争力提升有更直接可见的贡献,进行绩效问责;二是人口老龄化导致的社会保障支出增加使得政府压缩对大学财政拨款。三是大学之间竞争加剧使得各类办学投入增加,与此同时政府拨款反而下降,高校收支平衡压力加大。对此密西根大学(University of Michigan)前任校长杜德斯达特(Jim Duderstadt)直言:“过去大学是State-supported,然后成为州政府State-assisted,现在蜕变为State-located”。早在1988年费尔韦瑟(James Fairweather)就注意到大学正通过商业活动与教育设施的市场化运营来弥补政府拨款减少产生的亏空。四是知识高度密集的新经济兴起,大大强化了大学与产业界的联系,实际上新经济大部分活跃领域都源自大学校园,突出代表就是互联网以及各类生物技术。五是美国知识资产化的一系列法律法规颁行,1980年实行的拜杜法案(Bayh-Dole Act)允许大学将知识资产化被认为是知识产权保护的开端。

 

多种因素交汇作用下,特别是大学财务收支平衡的巨大压力使得西方国家大学(特别是公立大学)不得不利用自身拥有的知识资本从市场中换取办学经费,用投入产出、绩效、财务收支平衡、回报等企业管理思维来考量大学内部的行为与资源配置。

 

今天的美国大学多达4000多所,学术资本主义讨论的“大学”是4000多所美国大学中的哪一部分?根据前文显示,财务压力越大的大学,学术资本主义影响越大。在美国此类大学主要是州立大学,因为此类大学过去有较多州政府拨款,一旦政府拨款减少则学校筹款压力增加,同时州立大学普遍具备相当研究实力,可以与产业界合作。相比之下,美国私立大学两极分化严重,少数研究实力雄厚的私立大学如麻省理工学院(Massachusetts Institute of Technology)、哈佛大学(Harvard university)等财务压力小,学术资本主义压力自然也小,调查表明只有不到10%的麻省理工学院教师参与专利申请活动,而多数私立大学尽管有财务压力但不具备研究实力,故也不在学术资本主义论域内。实际上,莱斯利等1997年出版的代表作《学术资本主义:政治、政策和创业型大学》(Academic CapitalismPoliticsPoliciesand the Entrepreneurial University)一书中考查的正是美国、澳大利亚、英国和加拿大等四国研究型公立大学。对中国语境而言即211工程高校与少数省属重点高校,基本上只具备纯教学职能的新办本科、独立学院、高职高专等不计入内。对于这一点,目前国内多数论者没有给予充分注意,从而影响了对学术资本主义在中美不同语境下影响大小与范围的差异分析。

 

二、美国学界对学术资本主义的主要观点

 

支持学术资本主义的一部分美国论者认为研究与教学不应该割裂,学术资本主义要求大学与产业界深度合作,对于大学教师了解实践、提高教学效果不仅有益甚至是必要的。门多萨(Pilar Mendoza)等人认为学术资本主义对大学文化与研究总体上利大于弊,在利大于弊的基本判断下,要做的是采取各种具体措施扬长避短,而不是全盘否定。中立观点持有者如莱斯利等人认为与传统大学理念相比,学术资本主义出现的时间尚短,对大学的全面影响还需要时间与实践来显现,不宜过早盖棺论定。由于支持、中立、反对三种观点中,反对声音最大,所以国内目前关于学术资本主义的文章多数都介绍美国学界对学术资本主义的批评声音,考虑到本文主题,这里主要介绍批评观点。

 

第一种观点认为学术资本主义严重干扰了科学研究的正常秩序。默顿(Robert King Merton)在1942年提出科学研究应该遵守4个规范即CommunalismOrganized SkepticismFree Flow Of KnowledgeUniversality。成果公开指科学研究是在前人工作基础上前进的,因此科学研究的成果应该公诸于众。同行评价强调科学研究中的批判精神以及按照一套学术共同体形成共识的客观方法与程序进行评价。自由传播指知识应该不受阻碍地自由传播。客观研究强调科学研究的客观性,不受其他因素如研究者身份、性别等影响。沃什伯恩(Jennifer Washburn)进行了较大范围的访谈以及若干案例研究,注意到个人或者企业、其他机构的资助者往往要求研究者签署保密协议,将其资助产生的知识、创意等通过专利等各种知识产权形式予以保护,以便利益最大化,知识自由传播被阻滞。自然科学与工程科学领域尤其突出,特别是在石油等高利润行业。克里姆斯卡(Sheldon Krimsky)指出,经济利益往往会干扰、扭曲大学教师对问题的判断分析客观性。斯劳特等人指出学术成果评价者来源出现变化,对研究成果的评价越来越多地由企业或者私人资助机构进行评价,评价客观性不可避免削弱。对斯坦福大学(Stanford University)生物医药道德中心的研究发现大学与医药公司合作研究中98%高比例为该公司产品得出肯定结论,相比之下在大学和医药公司没有合作关系情况下只有79%肯定结论。

 

第二种观点认为学术资本主义正在改变大学的内部资源配置,大学与企业的边界日益模糊,大学独立性受到侵蚀。首先,大学教学质量受到影响。索利(Lawrence Soley)指出教师更愿意从事收益回报更高的工作如企业课题等,本科生教学投入大受影响,影响学生的教育体验以及高等教育作为公共物品的本质。其次,人文学科对学生吸引力不断下降。2012年哈佛大学发布题为《描绘未来:哈佛学院的艺术与人文教育》的调查报告指出,哈佛本科新生选择人文学科比例从1952年的36%下跌到2012年的18%,而且入读时选择人文学科的学生最终有57%毕业于非人文学科,换言之,在哈佛大学真正选择人文学科的学生占全体学生比例只有10%左右,非著名大学比例更低。由此人文学科专业教师工作机会正在受到威胁。201235日中国教育报转发英国广播公司报道,由于经费削减,牛津大学(Oxford University)计划裁掉75个高级教师岗位,大部分都是人文学科专业岗位如古典文学和现代语言等。

 

美国著名人文学者布卢姆(Allan Bloom)在其1987年初版的名作《美国精神的封闭》(The Closing of the American Mind)一书中写到:

 

人文科学就像巴黎古老的大跳蚤市场,在纷然杂陈的破烂中,眼力好的人才能淘到被丢弃的宝贝使自己发财。或者人文科学就像一座难民营,所有那些被敌对政权砸了饭碗、赶出家园的天才们在这里闲荡,要么无事可干,要么干些粗活。

 

正是如此,上世纪九十年代以来,对学术资本主义的批评声音大部分来自非市场化学科,由于人文学者擅长在公众媒体上发表意见,因此人文学科的批评声音最大,而拥抱、欢迎至少不反对学术资本主义的自然是工科以及经济管理法律等应用文科。

 

三、学术资本主义与基础研究、社会人文精神

 

学术资本主义的影响是多方面的,本文集中讨论两个问题:一是学术资本主义是否对基础研究构成实质性威胁?二是人文学科在大学的边缘化是否带来社会文明素质下降?

 

(一)学术资本主义并不必然削弱基础研究

 

基础研究满足人类的好奇心与求知欲,属于“求知”,应用研究解决具体实际问题,属于“求利”。洪堡主张大学从事基础研究,企业从事应用研究。实际上,学术资本主义模式与洪堡模式并不矛盾,一方面学术资本主义模式建立在洪堡模式之上,没有基础研究,应用研究难以深入;另一方面,只依靠学科内部逻辑而忽视外部需求逻辑的基础研究很难持续,基础研究发展到一定阶段后需要寻找新的研究问题,应用研究可以为基础研究提供问题。麻省理工学院和斯坦福大学的办学实践表明,在知识经济时代科学与技术的边界日益软化、模糊,产业价值巨大的研究一般也是最前沿的学术领域如微电子、生物技术和新材料等。

 

相当一部分理论研究者对应用研究抱有轻视态度,认为应用研究难度与价值低于理论研究,这一观点是可笑的偏见。不能简单粗暴地将应用研究视为基础研究的简单推广与使用,很多理论可行的设想付诸实践并不可行,原因是基础研究中的理论分析很难事前充分考虑到现实中的某些实质性变量与变量间作用机制。基础研究、应用研究之间是长期与短期时段内的科研分工问题,没有短期的应用研究,长期的基础研究无法持续;没有长期的基础研究,短期应用研究难以深入。爱因斯坦(Albert Einstein)不能做爱迪生(Thomas Alva Edison)的工作、爱迪生也不能完成爱因斯坦的工作,基础研究抑或应用研究,归根到底都是满足社会的不同类型需要,不同类型人才应该自由选择、各尽所能、各擅其长,共创大学繁荣。

 

基础研究与应用研究不同,集中体现为两点:一是基础研究只承认第一,研究者需要有较高天赋、浓厚兴趣与长时间的时间精力投入,胜任要求高、研究者风险高。二是一个国家与社会对爱因斯坦类型的理论人才的需求数量远低于对合格工程师、普通劳动者的需求数量,因此基础研究只能是少数人适合从事的高度精英化职业。一个国家对基础研究的最佳投入策略是:通过有效方式将最有兴趣与最有天赋从事基础研究的人筛选出来,保障生活与研究条件自由研究,而不是搞人海战术。美国一些学者担忧大学教师偏离基础研究,未尝不是从另一方面表明过去美国某些基础研究领域人员过多,生物科学领域最为典型。过去二十多年美国国家科学基金会(National Science Foundation)等机构对生物科学资助力度很大,各类研究人员猛增,但是重大成果却未达预期,经济不景气财政拨款下降,自然会削减产出不多的学科投入,裁掉部分研究人员,实际上是挤出过去科研资源配置的水分。

 

另外,从美国大学获得诺贝尔奖以及类似重量级的奖项(如沃尔夫奖、菲尔兹奖、阿贝尔奖等)得主分布情况看,美国绝大部分基础研究重大突破由顶级私立大学与少数顶尖公立大学研究人员做出,而这部分大学受学术资本主义冲击很小,这一点前文已经强调,因此学术资本主义对基础研究的冲击并没有一些批评者认为的那么大。

 

(二)人文学科社会教化功能不宜高估

 

对于多数人来说,精神需要是物质需要满足之后的追求。当代中国社会收入分配差距巨大,寒门子弟向上流动通道塞蔽、房价与生活成本高涨,加上高等教育规模过大、结构不合理,很多大学甚至重点大学的相当大一部分人文学科学生即使不至于失业,但经济收入比市场更需要的技术工人低很多。严峻现实生存压力下岂是多开设一些人文课程、多读几本人文经典所可以解决的?人文教育对于一个国家与社会不可或缺、对于个人修身养性大有裨益,但是其在多数人的需求结构中所处位置高低程度以及社会影响力不能盲目拔高。

 

不难注意到,高谈人文学科“无用之用为大用”的人相当大部分都属于高校、各类研究机构中工作、收入未必高但稳定的群体,此类论者举出的证据中人属于人文学者中的特例,几乎都不为经济所累,因此说服力很差,如马克思经济窘迫主要是因为其财务支出管理不善,并非真正意义上的缺钱,而陈寅恪一生追求“独立之精神,自由之思想”,但必须同时注意到,陈寅恪出身名门衣食无忧,故可以无视大学文凭,多年游学欧洲,解放后他在中山大学工作时期住别墅、配专职助手、每天特供牛奶,物质待遇并不低于当时的中共中南局书记陶铸(中共中南局统管多省,职务级别相当于今天的国家副主席、国务院副总理)。

 

社会需要人文学科≠社会需要很多人将人文知识作为大学专业来进行学习≠社会需要很多人从事人文学科研究≠人文学科从业者收入应该很高。当今社会,人文学科的研究对象与内容远离社会经济主战场,社会需求量不大,人文学科从业者数量自然不多,收入整体来看不可能高。基于上述分析,相对边缘化的状态本身就是人文学科的应然状态,上世纪80年代文史哲在中国火爆一时,是对某段历史时期的拨乱反正,只能是某个特定历史时期的特别现象,难以持续。

 

实际上,人文学者对学术资本主义的批评除了道义担当传统之外,利益损失未尝不是一大原因,主要包括两个方面:一是人文学科在大学学科组织中长期处于核心地位,二战后在新古典主义思想指导下的自由化经济改革、经济全球化以及互联网信息技术的冲击下人文学科的传统话语权不断萎缩,人文学者失落感强烈。二是收入上的显著差距。1963年克尔在哈佛大学戈德金讲座的著名演说中就指出当时美国大学存在“理工科学者富裕,人文学者激进”的状况。一个人的言行观点立场必然与其社会经济利益诉求有密切联系,人文学者也难逃此规律。

 

四、中美学术资本主义:现象相同、原因不同

 

从一些现象上看,当代中国大学似乎正遭遇学术资本主义,如政府对大学对经济贡献的问责、政府强调产学研结合,要求大学科研对地方经济做出积极贡献、教育部门统计高校科研经费,经费到位情况与学位设置与评估直接挂钩,很多高校为了申报博士点,经费按照职称层层分解到教师人头、很多大学教师热衷于办公室或者校外兼职、应用性专业比例越来越高,人文学科专业设置比例低(2008年我国部属重点大学新增133个专业中人文学科所占比例不到1%、工学专业占到近50%)、一些大学教授(主要指重点大学中课题项目较多的教授群体)不愿意为本科生授课以至于教育部明文规定教授必须每年为本科生上至少一门课等。

 

但是,现象相同不等于原因相同。美国语境下的学术资本主义在中国的动因有很大不同,不能混为一谈。莱斯利等人的《学术资本主义:政治、政策和创业型大学》中总结的欧美大学特别是美国大学出现学术资本主义的典型动因在中国大学基本上不存在:

 

第一,近年来中国政府对大学拨款不断增加,尤其是211工程大学基本上不存在实质性的办学经费压力,这一点与美国州立大学有很大不同。数据显示,中央财政在提高部属高校生均基本拨款定额的同时,先后于2011年、2012年安排地方高校提高生均拨款水平奖补资金,29个省份(含计划单列市)地方高校生均拨款水平超过12万元。此外,在没有教育部直属高校的14个中西部省份中央财政安排专项资金支持每省建设一所地方高水平大学。中央财政下达专项资金支持地方化解19992003年连续大扩招、大建新校园产生的高校债务风险。

 

第二,尽管政府要求中国大学动态回应劳动力市场,但是由于中国大学教师的人事管理目前仍然是终身编制,属于所谓“铁饭碗”,除非教师触犯法律以及严重违纪,基本上不会失业,整体上看中国大学科技成果转化率低、工科研究与企业的联系紧密度整体上仍然不高。中国大学面临的问责压力来自于政府部门的部分远大于来自于市场的部分。

 

第三,对中国大学而言,在不利于人文学科和基础研究的多种原因中,不完善考核的负面影响远高于市场冲击。具体包括:一是普遍实行三年一聘形成的短期考核制度下,研究者倾向于短平快的短期研究而不能、不愿、不敢专注于失败概率高、风险大的长期原始创新思考。二是考核错配,突出表现在用考核基础研究的方法考核应用工科,一刀切地要求发表论文。三是不合理的量化考核方式刺激大面积的急功近利甚至弄虚作假行为。

 

第四,中国大学面临的首要问题是过度行政化,而不是过度市场化。中国大学人文精神、学术追求大面积丧失的第一位原因是官本位主导的大学治理结构而不是市场冲击。中国大学过度行政化的大学治理结构外部是政府与大学关系、内部是行政与学术之间关系,而美国大学基本不存在上述治理问题。

 

宏观层面,20世纪50年代形成中国政府与大学的上下级行政隶属关系,政府把大学视作下属部门,权力的逻辑代替知识的逻辑,成为第二官场。政府管工程、科研项目、学位、学科和专业设置,甚至管到课程设置。微观层面,政府与大学间的上下级行政关系延伸到大学内部就是行政部门与教师之间的上下级关系。大学内部行政权力远大于学术权力,各种资源分配中管理人员人均所得远大于教师人均所得,正是如此广东出现40名教授竞争1个处长的新闻报道、华中科技大学校长李培根公开谈及青年教师普遍更希望当官而不是从事学术研究的现象,才会出现诸如“为什么中国总是培养不出创新型人才?”、“为什么中国产生不了诺贝尔科学奖?”的钱学森之问。

 

综上所述,与目前国内多数论者看法不同,笔者认为学术资本主义对美国大学与中国大学的影响路径存在根本不同,需要更深入地厘清学术资本主义的出现原因以及中美高等教育体系的重大不同,不宜人云亦云。

 

五、借鉴与启示

 

大学的生存与发展归根到底是建立在社会需要之上的,市场是满足大多数社会需要的第一有效机制。因此,学术资本主义对美国大学与中国大学提出共同的挑战即如何处理好市场与大学之间的合理关系。在为大学换取更多经费与发展空间的同时,维系大学的学术使命与社会角色于不堕、不陷入功利主义泥潭。两个方面并不矛盾,斯坦福大学与工业界有非常紧密的联系,硅谷就是一例,与此同时斯坦福大学在人文学科领域同样属于美国领先大学之列。为了达成上述目标,中国教育管理部门与大学可以考虑以下方面与具体措施:

 

严格控制基础研究人员人数,基础研究人员重在质量而不是数量。100个二流基础研究科学家不如1个一流研究者的价值大。此外,控制人数也有利于提高基础研究人员待遇,吸引人才。

 

断完善符合知识劳动与知识生产特点的科研绩效考核与分配制度。对高校、教师实施分类评价,不搞一刀切。改变教师评聘、收入分配中过分依赖和不合理使用论文、专利、项目和经费数量等指标的做法,减少科技评价结果与利益分配过度关联。提高科技奖励质量,减少数量,适当延长报奖成果的应用年限。对于某些出成果周期比较长的学科领域,对于已经证明能力的极少数研究人员给予510年时间,取消每年考核的做法,潜心研究,在追求真理的过程中证明自身价值。对此一个非常典型的例子即武汉大学文学院宗福邦教授主持编纂大型汉语工具书《故训汇纂》经历18年时间才完成,成果荣获第一届中国出版政府奖、吴玉章人文社会科学一等奖、湖北省社会科学优秀成果一等奖。国内一些高校已经采取改革措施,比如浙江大学已对部分教师实行有条件的6年免考核制度。

 

合理鼓励自由探索研究,可以采取以下措施:一是有结题承诺、结题承诺较高的自由探索优先资助。二是没有实现结题承诺的,要求退回一定比例经费,4年不能主持申报任何政府资助项目,有效剔除以“科研有风险”为理由骗取套取科研经费的投机分子。三是自由探索资助对象是处于2540岁创造力最高年龄区间的非市场学科研究者(当然人文学科可以适当放宽年龄)。四是自由探索资助额度适当。

 

(作者:厦门大学教育研究院在站博士后、桂林电子科技大学商学院研究员 王凌峰 桂林电子科技大学商学院 申婷)

 


   
美国营利性高等教育监管政策的历史沿革与特点分析

摘要20世纪90年代以来,营利性大学的崛起成为美国高等教育发展最为显著的变化之一,但是联邦政府对其监管政策常常因政权的更替而产生变化,进而使营利性高等教育机构处于不确定和复杂的监管环境。该文将从美国营利性高等教育监管政策的历史沿革着手,分析其监管政策的特点。

 

关键词:美国,营利性高等教育,监管政策,历史沿革,特点

 

一、问题的提出

 

自上个世纪90年代中后期以来,美国联邦政府对营利性高等教育行业采取了一种相对宽松的监管政策。尤其是1998年《高等教育法修正案》出台之后,美国营利性高等教育行业进入了高速发展的新阶段。在1998年到2008年的10年间,美国营利性大学的录取总人数增长了271%(年增长率14%),接近2000万学生,而美国大学整体录取的总人数只增长了32%(年增长率2.8%),营利性高等教育机构所占据的高等教育市场份额从2.7%增长到7.6%。“如果在未来10年内,营利性高等教育行业能够继续保持这种发展趋势,那么到2018年,营利性高等教育机构将占据21.3%的高等教育市场份额。”

 

然而事与愿违,奥巴马政府执政后,对营利性高等教育机构采取了一系列监管政策的调整。有人将此次监管政策的调整称之为史上最严苛的监管政策。阿波罗集团的联合总裁格雷戈·卡普利(Greg Cappelli)认为,“这次对营利性高等教育机构的监管政策调整是我记忆里最为严苛的一次,虽然对整个行业未来发展有好处,但是已经开始影响到了营利性高等教育机构的招生和财政状况。”实际上,奥巴马并不是美国第一个对营利性高等教育机构采用严厉监管方式的总统。在营利性高等教育监管政策演变过程中,曾经出现过数次同类的现象。例如:1965年的《高等教育法》将营利性高等教育机构排除在联邦助学金的资助行列之外;1992年的《高等教育法修正案》对营利性高等教育行业进行严格限制,甚至限制其远程教育的发展;等等。各党派对待营利性高等教育机构的态度不尽相同,尤其是民主党和共和党之间政见尤为不同。因此,对营利性高等教育机构的监管政策常常会因政权的更替而产生明显变化。奥巴马政府对营利性高等教育行业的现行监管政策到底与以往的政策有什么不同?为什么会产生这样的变化?美国营利性高等教育监管政策经过长期的演变形成了哪些特点?这几个问题是本文阐述的主要内容。

 

二、美国营利性高等教育监管政策的历史沿革

 

追溯历史,我们不难发现,在20世纪中叶之前,美国政府对营利性教育行业的监管主要是州一级政府进行自主管理,联邦政府并没有介入各州的管理事务。直到1944年《退伍军人安置法案》颁布之后,联邦政府开始介入对营利性教育机构的监管,这种行业自律并混乱的状态才开始转变。

 

(一)20世纪40年代到60年代:营利性高等教育监管方式的调整期

 

20世纪中叶之前,美国大多数州政府认为营利性教育机构是自负盈亏的企业,而不是提供教育服务的教育机构。因此,监管部门只采用对企业监管的方式进行管理,监管内容仅限于作为企业的注册与纳税方面,而对营利性教育机构的办学条件和教育质量没有明确的规定。根据凯文·金塞(Kevin Kinser)的研究报告,直到20世纪50年代,美国只有17个州有关于营利性教育机构监管方面的规定,主要涉及营业执照的审批和注册方面的管理。换而言之,营利性教育行业的教育质量和教育实践很少受到来自政府的监管,其教育质量不容乐观。

 

19446月,美国联邦政府颁布了《退伍军人安置法案》,为退伍军人提供中学后教育经费,并交由退伍军人管理局进行监管。该法案向退伍军人提供每人每年500美元的教育经费和每月50美元的生活补助,这笔助学金中有一部分作为学费直接划拨给向退伍军人提供教育服务的高等教育机构。在法案起草初期,并没有将营利性大学纳入资助范围,国会最终将其纳入的原因在于共和党参议员的坚持和努力,他们认为营利性大学所提供的教育培训正好符合退伍军人的实际需要。《退伍军人安置法案》将教育机构的资格确定为:凡是各州教育局认可并有退伍军人就读的高等教育机构都可以获得助学金。该法案颁布后,美国大约有800万退伍军人接受了各种层次的教育培训,其中有将近150万人进入了营利性大学。《退伍军人安置法案》标志着营利性大学第一次获得了与非营利性大学同等的地位,在营利性大学就读的退伍军人同样可以获得来自联邦政府的学费和生活补助。

 

由于当时营利性高等教育机构很少受到政府的监管(特别是在办学条件和教育质量方面),加之《退伍军人安置法案》提供助学金的分配方式存在漏洞,机会主义者的欺诈行为时有发生。1946年美国审计总署的一份调查报告显示,有65%的学校虚报费用,夸大入学人数和招生情况,提供低质量的教育培训,并因此导致联邦政府在该项目上超支。在1950年到1952年间,至少有五个联邦监管部门(包括退伍军人管理局、审计总署、预算和规划局和两个由众议院任命的专门委员会)发布报告,谴责营利性教育机构涉嫌欺诈和滥用等不法行为。调查得到了一个意想不到的结果:在《退伍军人安置法案》的执行过程中,营利性教育机构成为主要的受益者。

 

1952年朝鲜战争之后,联邦政府对《退伍军人安置法案》的资助方式进行了修正。一方面,这些助学金不再直接划拨给学校,而是直接发放给学生本人。值得一提的是,新的《退伍军人安置法案》在美国开创了一种直接将助学金划拨给学生的资助模式,这种方式对美国1972年的《高等教育法修正案》产生了明显影响。在此之前,联邦资助程序都是将助学金划拨给高等教育机构,比如《莫里尔法案》(The Morrill Act)。另一个明显的调整是对高等教育机构的办学质量进行严格的资格审查,只有通过资格认证的高等教育机构才能参与《退伍军人安置法案》的助学金项目。然而,当时联邦政府只认可区域性认证机构(Regional Certification Agency),这些认证机构更倾向于授予学位的非营利性高等教育机构。因此,通过认证的高等教育机构中有98%的机构是属于这一类高校,而大多数营利性高等教育机构无法获得来自《退伍军人安置法案》的助学金。在共和党参议员的帮助下,营利性高等教育机构开始参与新的认证机构——全国性认证机构(NationalCertificationAgency)的认证。这类认证机构主要针对营利性高等教育机构,通过认证的高等教育机构80%属于这一类高校,并且大多没有学位授予权。第一所被联邦政府认可的全国性认证机构是1956年全国商业学校协会及委员会组建的商业学校和课程认证委员会(Accreditation Council for Business Schools and ProgramsACBSP)。

 

在这个阶段,美国政府对营利性高等教育机构的监管方式进行了一系列调整,从一种行业自律并混乱的状态开始转为联邦政府介入的状态。最为明显的变化发生在新的《退伍军人安置法案》出台之后,营利性高等教育机构必须通过认证机构的认证才能够获得《退伍军人安置法案》的助学金,在一定程度上保证了营利性高等教育机构的办学质量,防止出现招生违规和欺诈行为。

 

(二)20世纪60年代到80年代:营利性高等教育监管政策的发展期

 

20世纪60年代,对美国高等教育发展具有里程碑意义的法案——《高等教育法》 在 1965年颁布,国会通过该法案授权联邦政府进一步扩大对高校学生的财政援助。由于营利性高等教育机构在《退伍军人安置法案》资助过程中出现“丑闻、欺诈和滥用”,国会制定的《高等教育法》规定,只向非营利性大学的学生提供资助,而营利性大学的学生不在资助范围内。同年1022日,美国国会通过了《全国高职学生贷款保险法》(National Vocational Student Loan Insurance ActNVSLI),该法案提供了教育部直接贷款项目,规定联邦政府向不同类型的高职学生提供助学贷款担保。营利性高等教育机构获准参与该资助项目,但必须首先提供教育培训方案,保证学生能够完成学业并获得“有偿就业”(Gainful Employment)的能力。“有偿就业”这个概念第一次在对营利性高等教育机构的监管政策中被提出,对后来一系列监管政策的调整有着重要意义。

 

鉴于《全国高职学生贷款保险法》的资助项目实质上是在重复《高等教育法》的“GSL项目”(即向最需要资助的中低收入学生家庭提供贷款形式的资助),在1968年的《高等教育法修正案》中,国会授权联邦政府将《全国高职学生贷款保险法》的资助项目和“GSL项目”合并,并扩大了高校“勤工助学项目”(College Work-Study ProgramCWS)和“国防生贷款项目”(National Defense Student Loan ProgramsNDSL),将营利性高等教育机构也纳入其中,这对营利性高等教育监管政策的后续发展起到至关重要的导向作用。在1972年的《高等教育法修正案》中,美国国会授权联邦政府进一步设立“基本教育机会助学金项目”(Basic Educational Opportunity GrantsBEOGs),即后来的佩尔助学金(Pell Grant),以及“州立学生激励助学金项目”(State Student Incentive GrantSSIG),进一步向经济困难的学生扩大联邦助学金的资助力度,突出体现了联邦政府对教育机会平等以及学生自由选择权的重视。

 

1972年《高等教育法修正案》的颁布对营利性高等教育机构同样重要。该法案的一大特点就是,用“中学后教育”(Postsecondary Education)的概念来替代“高等教育”(Higher Education)的概念,努力扩大学生受教育的选择范围,超越传统四年制学士学位高等教育。该法案将营利性高等教育机构与非营利性高等教育机构视为具有同等地位,只要能够通过认证机构的资格认证,就可以获得联邦财政资助。随着联邦政府的资助项目在高校融资中发挥的作用越来越重要,高校认证制度变得普及,越来越多的营利性高等教育机构积极参与认证机构的资格认证。据统计,在1972年《高等教育法修正案》颁布之前,营利性高等教育机构中只有15%的学校参与了全国性认证机构的资格认证;到了2005年,几乎所有拥有学位授予权的营利性高等教育机构和大约一半的无学位授予权的营利性高等教育机构参与了资格认证。高校认证制度对美国高等教育发展所起到的作用日益突出,认证机构实质上对高校的教育质量起到了监管作用,并且对联邦助学项目发挥了“准绳”作用。

 

1978年,美国第39任总统詹姆斯·厄尔·卡特签署《中等收入学生资助法》(The Middle Income Student Assistance Act of 1978MISAA)。该法案将担保学生贷款项目推向一个新的高峰,无论家庭收入或资产多寡,所有在校大学生都可以申请佩尔助学金和担保学生贷款项目,从而扩大了资助对象的范围。在1975年到1980年间,联邦担保学生贷款项目的数量增加了134%,贷款量增长了146%。正是由于这一系列激励性法规的推动,营利性大学在上世纪80年代后获得了难得的发展机遇。据统计,仅在20世纪80年代,营利性大学的招生人数就占到了整个美国高等教育招生人数的一半左右。联邦助学贷款日益成为营利性大学发展的关键因素。在营利性大学,有89%的学生接受联邦助学贷款;而在非营利性大学,只有66%的学生接受联邦助学贷款。

 

在这一阶段,美国政府对营利性高等教育机构的监管政策得到了进一步加强,通过推行联邦担保学生贷款项目,使营利性高等教育机构获得难得的发展机遇,同时也加强了高校认证制度的普及化。实际上,美国政府在这个阶段建立的是一种“公共—私营合作制”的监管方式,这种监管方式对营利性高等教育机构的监管意义重大。但是,随着联邦担保学生贷款量越来越大,营利性高等教育机构监管结构薄弱的问题在20世纪90年代开始暴露出来。

 

(三)20世纪90年代:营利性高等教育监管政策的调控期

 

20世纪80年代末,美国教育部针对营利性高等教育机构监管结构薄弱问题发表过一系列报告。州一级政府部门没有尽到应尽的监督义务,比如将联邦助学金发放给不符合资格的学生,学生毕业率低,以及助学贷款存在高违约率等问题。美国审计总署的报告显示,在担保学生贷款项目中,74%的欺诈和滥用行为发生在营利性大学,营利性大学的学生占该项目借款人总数的41%,但在这些学生中有77%存在贷款违约行为。

 

营利性高等教育机构所暴露出来的问题促使美国国会在1990年通过了《综合预算调节法案》(The Omnibus Budget Reconciliation Act of 1990OBRA)。该法案对营利性高等教育机构的影响极为深远。《综合预算调节法案》规定,在联邦助学贷款项目中存在高违约率的教育机构将被取消参与联邦助学贷款项目的资格,并将违约率的阈值设定为35%。换言之,如果一个高等教育机构的助学贷款违约率连续三年达到或超过35%,那么这个高等教育机构将失去参加联邦助学贷款项目的资格。1992年的《高等教育法修正案》提出了一系列针对营利性高等教育机构更为严格的监管政策,将《综合预算调节法案》规定的助学贷款违约率阈值从35%降到了25%,并且首次要求营利性教育机构的办学收益中来自联邦助学金的部分不能超过85%(即“85/15 Rule”)。另外,该法案还提出一项限制远程教育的规定,要求在读学生必须要有50%的课程时间是在实体教室中进行(即“50% Rule”)。这项规定对营利性高等教育机构产生了极大的限制,因为营利性高等教育机构的大多数学生都参与远程教育。除此之外,该法案还首次提出禁止学校对招生人员采取激励性报酬(Incentive-Based Pay),要求各州建立中学后教育评估机构(State Postsecondary Review EntitiesSPREs),等等。

 

一系列针对营利性高等教育机构的新监管政策产生一种累计效应,并在整个行业中表现得极为显著。许多营利性高等教育机构直接倒闭,特别是位于市中心的营利性高等教育机构运营更加艰难。在1992年《高等教育法修正案》颁布之后,通过认证机构进行资格认证的营利性高等教育机构下降了5.1%1995年获得联邦助学贷款项目参与资格的高等教育机构只占整个行业的13.9%。除此之外,这一时期营利性高等教育机构获得联邦助学金的比例也下降明显。在19891990学年和19921993学年这两个学年里,营利性高等教育机构获得佩尔助学金的比例从23%下降到18%,而参与“斯塔福德助学贷款项目”(Federal Stafford Loans)的比例从22%下降到10%。虽然这些监管政策在一定程度上限制了营利性高等教育机构的发展,但也使得营利性高等教育机构的助学贷款违约率明显下降,从1991年的36%下降到1993年的24%,到1998年已经下降到11%

 

在这个阶段,美国政府对营利性高等教育机构虽然采用了严格的监管政策,但对其长远发展具有促进作用。《综合预算调节法案》所采用的控制联邦助学贷款违约率阈值的监管方法以及《高等教育法修正案》所采用的控制营利性高等教育机构办学收益的“85/15规定”都在完善营利性高等教育机构的监管模式。与此同时,营利性高等教育机构在社会上的公共形象和公信力也逐渐提高。在共和党议员的推动下,联邦政府的监管政策在上世纪90年代后期也逐渐放松。尤其是1998年《高等教育法修正案》的颁布,直接催生了营利性高等教育发展的“黄金十年”。

 

(四)20世纪90年代末到21世纪初:营利性高等教育监管政策的宽松期

 

1998年颁布的《高等教育法修正案》对营利性高等教育机构的发展而言,有着至关重要的作用。该法案对营利性高等教育机构的一项重要的扶持政策是,将其办学收益中来自联邦助学金的比例从85%提高到90%(即“90/10 Rule”)。这就意味着营利性高等教育机构可以获得更多来自联邦助学金的支持。另一项重要的扶持政策是,修改了1992年《高等教育法修正案》中对远程教育的限制条款,要求远程教育项目必须同其他类型的教育项目一样接受相同标准的认证,并且创建了“远程教育示范项目”(Distance Education Demonstration ProgramDEDP)。参与该项目的远程教育机构可以豁免1992年关于远程教育的规定,但是这些机构必须首先获得高校认证机构的资格认证,并且同意每年接受来自认证机构的质量评估。除此之外,该法案还正式撤销了要求各州建立的中学后教育评估机构,因为这些机构并没有取得预期的效果,未能很好地保护消费者利益以及监督高等教育机构。

 

正是由于来自1998年《高等教育法修正案》的宽松政策,加之上个世纪90年代初私人资本开始流入高等教育领域,营利性高等教育机构迎来了“黄金十年”的发展机遇。到了2000年,公开上市的营利性大学增加到了40所,雷曼兄弟公司和所罗门·史密斯·巴尼公司等主要投资机构最先将营利性大学锁定为重要投资对象。在许多方面,营利性大学和其他公开上市的公司一样,通过大量的收购来保证其增长。大量私人资本成为营利性大学发展的基础,促使营利性大学开始实现大规模扩张。

 

营利性高等教育机构从上世纪90年代开始积极争取在公众心目中获得学术合法性,其在证券市场上也表现优异,这一切促使美国政府对营利性高等教育机构采用宽松的扶持监管政策。值得一提的是,在这个阶段,州一级政府对营利性高等教育机构的监管明显加强。2000年美国国家教育委员会对11个州的调查显示,大多数州已经开始按照公立和非营利性高等教育机构的质量标准来评估营利性高等教育机构,并逐渐将营利性高等教育机构整合到高等教育监管结构中。

 

(五)2009年至今:营利性高等教育监管政策的紧缩期

 

伴随着次贷危机带来的连锁反应,营利性高等教育机构快速发展背后的问题开始渐次显现。营利性高等教育机构的低毕业率就是其中的一个突出问题。虽然学校与学校之间有所差别,但是总体而言,营利性高等教育机构的学生获得学位的比率偏低。比如,在有学位授予权的四年制营利性高等教育机构中,用六年时间获得学士学位的学生比例高达22%以上,而在非营利性高等院校中不到10%。另一个更被奥巴马政府关注的问题是营利性高等教育机构中助学贷款的高违约率。虽然非营利性高等教育机构同样存在助学贷款违约的现象,但是营利性高等教育机构更为突出。据教育部统计,二年制和四年制营利性高等教育机构的助学贷款违约人数几乎是联邦斯塔福德贷款违约人数总和的三倍。仅在2010年,营利性高等教育机构的助学贷款违约人数是非营利性高等教育机构的两倍以上。除此之外,营利性高等教育机构依然存在违规招生、滥用联邦助学金以及虚假宣传等行为。2010年,美国审计总署公布了针对营利性大学违规招生的暗访细节,使得营利性大学的此类问题受到了美国社会广泛关注。

 

奥巴马政府上台之后,对营利性高等教育机构采取了一系列新的监管政策。其中最主要的举措就是出台《有偿就业条例》。虽然早在1965年,《全国高职学生贷款保险法》就已经提出了“有偿就业”这个概念,但是其界定非常模糊,仅仅根据安置就业率来定义这个概念。奥巴马政府出台的《有偿就业条例》将其更加具体化:学校往届毕业生有35%在按时还贷;毕业生年还款额最多占其总收入的12%;还款额不得超过学生可支配收入的30%4年中有3年都达不到以上要求的学校将被取消获得政府资助的资格。据教育部估计,营利性高等教育机构中有5%达不到新条例规定的要求。奥巴马政府的另一项新的政策是将两年期贷款违约率延长至三年期。教育部规定,如果学生的助学贷款违约率连续三年超过25%或一年内超过40%,那么这些学生所在的高等教育机构将被取消参与联邦助学贷款或者佩尔助学金的资格,直到改良后方可重新获得资格。实施该项计划以来,共计1100所高校失去了参与联邦助学贷款的资格,其中大部分属于营利性高等教育机构。奥巴马政府表明,贷款偿还新政的颁布正是为了保护美国纳税人的合法权利免受损害。除此之外,奥巴马政府还在消费者保护、教育质量指标等方面做出了新的规定。

 

营利性高等教育机构在上世纪90年代获得“黄金十年”的大规模扩张,加之其自身的双重属性——既是逐利的企业,又是教育服务的提供者,使得这个行业中不乏投机商人的投机行为,甚至猖獗的欺诈行为。在这个阶段,奥巴马政府对营利性高等教育机构采用紧缩的监管政策,正如格雷戈·卡普利所言,“短时间内会对营利性高等教育行业产生明显冲击,但是对整个行业的未来发展有好处”。

 

三、美国营利性高等教育监管政策的特点分析

 

进入21世纪后,对营利性高等教育的监管和调查已经变得司空见惯,除了州一级政府的各项规则和认证标准外,联邦政府已经为营利性高等教育机构的发展构建了一个不确定的、复杂的外部监管环境。较之非营利性高等教育机构,营利性高等教育机构有着更多的监管部门,包括联邦贸易委员会、美国审计总署、证券交易委员会和教育部等。

 

(一)对待营利性高等教育机构的监管政策受政权更替影响

 

纵观美国营利性高等教育监管政策的演变,我们不难发现其监管政策的变化受到不同党派对待营利性高等教育产业态度的影响,这在民主党和共和党之间尤为明显。民主党在执政期间更倾向于对营利性高等教育机构采取严厉的监管政策,如1965年的《高等教育法》、1992年的《高等教育法修正案》以及2009年后的监管政策调整;而共和党在执政期间又会对营利性高等教育产业采取比较宽松的监管政策,扶持其发展。

 

在对待营利性高等教育产业的态度上,两个党派之间存在很多政见上的不同,致使针对其行业的监管政策常常出现反复,或者难以形成统一的意见。例如,对待营利性高等教育机构学生贷款高违约率的问题,两党之间就存在很大的分歧。1998年,美国教育部长威廉·贝内特(William Bennett)要求国会采取严厉的措施来控制营利性大学学生贷款高违约率的现象,建议对每年联邦助学贷款违约率超过20%的院校取消其联邦助学贷款资格。他特别指出,仅在1985年,就有600所营利性大学的学生贷款违约率超过50%。由于国会议员的意见不一致,该建议最终没有获得通过。民主党人普遍认为应该采取更严格的法规来控制这种现象。例如,伊利诺伊州的议员理查德·德宾(Richard Durbin)就明确表示,“只要我们允许这样的现象持续下去,那么还会有越来越多的纳税人遭受损失,这是不能容忍的,必须要采取严厉措施。”而共和党人持有不同的观点。他们认为,欺诈和滥用行为必须要遭受惩罚,但如果执行贝内特的建议,那么将会有更多的营利性大学被排除在资助范围之外,部分低收入的学生将遭受损失,这是与联邦助学贷款的初衷相违背的。这种纷争在两党之间司空见惯,通常通过法规制定协商会议(Negotiated Rulemaking Session)来解决,有时甚至通过协商会议也难以形成统一的意见。

 

(二)通过联邦助学金项目建立了一种“公共—私营合作制”的监管方式

 

1965年的《高等教育法》标志着联邦财政资助高等教育的开端,其影响力至今仍然存在。就监管方式而言,该法案建立了教育部和认证机构之间的“公共—私营合作制”(Public-Private PartnershipPPP),通过公共部门和私人组织的合作来决定高等教育机构参与联邦助学项目的资格,进而对高等教育机构起到质量评估和监管的作用。除了评估办学机构的常规教育活动之外,认证机构也对一些教学活动之外的内容进行评估,包括所有权、财政的稳定性、招生服务、学生服务、学生学业成绩和机构在其他方面的效率等。简而言之,联邦政府通过认证机构来间接地监管高校事务并引导其发展方向。

 

由于资金来源的单一性,营利性高等教育机构的发展更加依赖于联邦助学金的扶持。仅在20092010学年,营利性高等教育机构接受的各类联邦助学金高达320亿美元,占整个联邦助学金总额的20%。在美国14家最大的营利性高等教育机构的收入来源中,来自联邦助学金的比例都占到了90%左右。因此,通过认证机构的资格评审获得联邦助学项目的参与资格对营利性高等教育机构而言极为重要。在营利性高等教育机构中,通常会设有专门的部门来负责认证事务及与联邦政府、州一级政府监管相关的事宜,按照相关标准实施经常性自检,从而确保分校或子公司能够通过认证获得资格。除此之外,由于营利性高等教育机构所在州的州一级政府要求不尽相同,它们也需要接受各个州的相关标准和监管规定。

 

从上文我们可以发现,美国联邦政府或州一级政府往往都不直接参与高校的相关事务监管,而是委托第三方认证机构来完成。这样的做法有利于缓解公共机构的资金约束与不断增长的公共需求之间的矛盾,并且节约政府相关部门的监管成本。

 

(三)在强调教育机会平等的同时,严惩助学贷款违约现象

 

美国在1965年《高等教育法》出台之后的历次修正案中一直强调两个主题:一是扩大联邦助学金的资助范围,让更多民众能够享受高等教育的权利;二是采取各种措施规避助学贷款违约风险,保证纳税人的资金安全。

 

1954年,美国第15任首席大法官沃伦·厄尔·伯格(Warren Earl Burger)写道:“在这个年代,任何一个孩子假如被受教育机会拒之门外,那么他们想在日后理所当然地获得成功是值得怀疑的。这种由政府负责提供的教育机会,是必须平等地赋予所有人的权利。”营利性高等教育机构的招生往往将目标锁定在传统高等教育机构所未能满足的弱势群体上,采取几乎取消入学标准的招生方式和开设社会热门专业来迎合这些群体的需要。正是由于营利性高等教育机构的办学符合美国政府所强调的教育机会平等和扩大学生选择权的理念,美国在历次通过高等教育立法扩大联邦助学金项目时,才将营利性高等教育机构也纳入其中。

 

由于营利性高等教育机构的招生对象往往是中低收入家庭的子女,他们就读大学更倾向于接受联邦助学贷款。当联邦助学贷款不足以缴纳全部学费时,他们还会向私立银行贷款。但正如前文所述,营利性高等教育机构的毕业率偏低,抑或毕业生并没有获得预期的薪水,致使营利性高等教育机构学生拖欠助学贷款或者违约的现象要多于非营利性院校。因此,联邦政府或州一级政府在对营利性高等教育机构进行监管时,更加强调学生的还贷能力和规避助学贷款违约风险。

 

四、结论

 

通过对美国营利性高等教育监管政策的历史分析,我们不难发现,其监管政策的制定是在各种利益博弈中不断完善的。奥巴马执政之后一直致力于建立教育部、州政府委员会以及高校认证机构“三位一体”的监管体系,促进营利性高等教育机构健康发展。正如格雷戈·卡普利所述,在短时间内这种监管政策的调整将影响整个行业的发展,甚至有不少实力不济的机构将被淘汰,但是长远而言有利于行业的规范以及形象的改善。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》以及多个省市颁布的教育规划纲要均提出了将对民办高校进行营利性和非营利性分类管理的改革思路。虽然我国国情与美国有着诸多不同,但我们还是可以从其治理实践中吸取不少有意义的经验。

 

(作者:湖北师范学院教育科学学院 朱浩 湖北大学政法与公共管理学院 陈娟)

 



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