2014年11月05日第39期总第541期
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大学城模式下的师生关系如何更新

核心提示

 

一座大学城,学生住城里,老师住城外,几十公里的距离会给传统意义上的师生关系带来怎样的改变?

 

有人说,把课堂变成车间,老师按点来,到点走,教学缺失人文氛围的塑造,老师把精力都花在了完成任务上,讲课质量没法保障。也有人说,学生在学校里,应该和同学、老师、周边环境、周边行业,有体验、互动、人脉关系建设,这才是一个完整的大学生活,也为将来进入社会做准备。

 

其实,大学城最主要的问题不是师生关系,而是学生对大学认同感和亲密度的降低。而师生关系的更新,交流平台建设,需要教学双方共同的探索。

 

上海松江大学城是一个没有“围墙”的大学园区:入驻的7所大学之间只用绿化带隔开,所有学生住在统一的学生公寓里,上课时各去各的大学。按照园区内上海外国语大学毕业生萧蕾的说法,“没有在学校里念书的感觉,像是在以前的大国企,每天早上从家属区到厂区,晚上再浩浩荡荡杀回来”。

 

类似的大学城在中国遍布东西南北:重庆大学城、广州大学城、北京良乡大学城、上海松江大学城、昆明呈贡大学城、杭州下沙大学城……它们有一个共同的特征:离市中心远。

 

一座大学城,学生住城里,老师住城外,而且往往是相隔几十公里的城外,除了上课,他们还见面吗?师生之间如何处理这种“异地”关系?

 

学生说:为了赶班车,老师下课都很“及时”

 

大学城是一个舶来品,起源于欧美。大学在发展过程中,规模越来越大,聚集到一起,大学周围或者大学校园本身就成了初具规模的城镇。典型案例就是英国的牛津和剑桥。然而,大学城传入中国后,出现了因果关系的倒置,从“有大学才有城”,变成“有城才有大学”——在远离市中心的郊区平地起高楼,把若干大学搬迁过来,不过几年,大学城速成。

 

从上海松江大学城到市区,最快的交通工具是时速高达100公里的9号线,需要半个小时。对家住市区的老师,学校每天有班车接送。

 

大一刚进校,萧蕾就发现学校的晚饭供应得特别早,每天下午4点半下课就能开饭。“后来知道,为什么下课那么早,因为老师们都要赶班车,在晚饭前到家,所以重要的课不会排在每天下午最后一节”。

 

萧蕾和同学们都觉得,老师住市里,学生住郊区,师生关系肯定会疏远。“老师和学生,都是上完课就走人。辅导员唯一一次来我们寝室是大一。我们最熟悉的人是宿管阿姨,我至今记得她的‘音容笑貌’,很多老师的样子都已经模糊了”。

 

沙青是云南师范大学的学生,这所大学位于昆明呈贡大学城,进一趟城坐公交车要两个小时,所以学生们“基本不进城”。被中学生深恶痛绝的“拖堂”现象,在这里绝少发生。“老师一早坐校车到学校,中午和下午各有一趟车把他们送回城里。”沙青说,“如果没赶上校车就麻烦了,所以老师下课都很及时,有时候还提前三四分钟。”

 

天津师范大学位于天津西青区大学城内,学生张连昆曾在大一的时候,足足坐了1个多小时公交车,赶到市中心的南开大学听讲座。“为了杜绝类似情况再次出现,我再也没去过南开”。

 

拖家带口的老师一般住在市区,有的青年教师住在学校宿舍。张连昆说:“现在网络发达了,和老师交流不一定要面对面,邮件、QQ 、手机都行。现在学生的自主意识也很强,不会因为老师不在身边,就做不了自己想做的事情。”

 

在采访中,记者发现大部分大学生,无论是否身处大学城,与老师的交流方式都以电子邮件、电话等通讯手段为主,“面对面”并非首选。除了上课,学生与老师见面的机会并不多,学生也没这需求。很多学生对“答疑”、“开放日”这样的活动已然陌生。张连昆笑言:“没觉得和老师关系疏远,因为本来就不近啊。”

 

萧蕾认为,大学本身是一个自主学习的过程,师生关系并不需要多么“亲密无间”,只要保证有需要时学生能找到老师就行。她说:“大学城最主要的问题不是师生关系,而是学生对大学认同感和亲密度的降低。整个大学城,灯红酒绿,各种小餐馆、小旅馆林立,什么店都有,像一个县城、小城镇,就是不像大学。”

 

老师说:这样的奔波对教学是不利的

 

重庆大学城距离市区三四十公里,建设时的口号是“人民给我一方土,我还人民一座城”。大学城内有重庆大学、四川美术学院等高校。重庆大学城在规划时特别辟出了教师住宅区域,四川美术学院教授周宗凯就住在大学城内。

 

周宗凯说:“学生与老师在日常生活中的交流,这种耳濡目染在某种程度上不亚于课堂。”作为影视动画学院的老师,他几乎每天都和学生在一起做事,“晚上也会有学生来我的工作室,一起聊聊天、吹吹牛”。

 

“课堂讲解的仅仅是知识和理论框架,很多细节的体会和领悟,是没有时间和办法在课堂上讲的。比如学生来我的工作室玩,我给他们倒茶;再有别人来,他们也就会主动给人倒茶。这些都是在日常的合作和交流中自然而然就学会了。”周宗凯说。

 

在一个“关于广州大学城师生关系状况”的随机网络调查中,共有333名大学生填写了问卷。他们在对当今高校师生关系现状的评价中,有超过一半的学生选了“一般”。理想的师生关系,在“朋友型”、“长辈型”、“权威型”、“陌生人型”4个选项中,有70%多的学生选了“朋友型”。关于课余和老师的交流机会,选“经常”的只有7.5%,“很少”和“几乎没有”的超过九成。

 

周宗凯觉得,很多大学城在规划中没有设置教师住宅区,是一个失误。不住在大学城里的老师,一下课就得赶路,每天花两三个小时在路上。

 

“这样的奔波对教学也是不利的。现在大学出台了很多规章制度抓教师考勤,老师每天得一大早出门,迟到还算教学事故。管理成本越来越高,但本质问题——人文化的师生交流平台建设,反而没有解决。把课堂变成车间,按点来,到点走,缺失人文氛围的塑造。老师把精力都花在了完成任务上,的确是没迟到,但讲课质量没法保障。”

 

而对多建在“荒郊野外”的大学城,周宗凯也持保留态度。“用大学城驱动周边的城市化,这个战略是对的,但应该考虑到大学城本身的完整性和城市化程度。把大学和都市生活分开,学生接触不到城市中的人,对学生的成长不利。如果这样,那不如让老师把自己的讲课视频直接发给学生。”周宗凯说,“学生在大学中,应该和同学、老师、周边环境、周边行业,有体验、互动、人脉关系建设,这才是一个完整的大学生活,也为学生将来进入社会做准备。”

 

专家说:师生关系疏远和大学城没什么关系

 

北京师范大学心理咨询中心宋振韶博士认为,大学时代的师生关系不需要像中学时代那么紧密,大学本身需要培养学生独立学习与生活的能力。如果还要求老师和学生“朝夕相处”,那就是一种退步。

 

宋振韶说:“学生如果渴望和老师多交流,这种渴望非常珍贵,但并不一定要见面,可以通过现代科技手段来解决。比如,关注老师的微博、微信,就能知道老师日常的想法、动态。另外,可以在班级聚会、老师讲座等场合来弥补见面少的遗憾。学生也要更加珍惜在课堂上和老师交流的机会。”

 

宋振韶说:“在大学城的特定环境下,学生期待和老师交流,可以多发挥自己的主观能动性,多创造机会。通过努力得来的机会,也会更加珍惜,变不利为有利。”

 

在宋振韶看来,我们现在忧心忡忡的“师生关系疏远”,和大学城没有什么关系,即便都在同一个校园里生活,师生见面少也很正常,老师和学生都有自己的生活。“希望经常见到老师,这不太现实。大学生有自己独立的生活空间、生涯规划,而不是期待老师时刻谆谆教导。这有点像小学生模式”。

 

什么是合理的师生关系?宋振韶建议,对本科生而言,就在课堂上多和老师互动,如果还不够,就在征得同意的前提下留下老师的联系方式,课后继续请教。对研究生而言,导师一般会有固定的例会、节日聚会,或者还有旅行,这些就足够了。

 


   
教育部召开机关党员干部大会 学习贯彻党的十八届四中全会精神

1031日,教育部召开直属机关党员干部大会,传达学习党的十八届四中全会精神,就学习研究宣传贯彻工作进行动员部署。教育部党组书记、部长袁贵仁在会上强调,要切实把四中全会精神学习好、研究好、宣传好、贯彻好、落实好,全面推进依法治教、依法治校,创新法治人才培养机制,为全面推进依法治国,实现两个百年奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦作出贡献。

 

袁贵仁全面传达了四中全会基本情况,深入解读了全会主要精神。他指出,党的十八届四中全会是在我国全面建成小康社会的关键阶段召开的一次十分重要的会议。全会审议通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》,是加快建设社会主义法治国家的纲领性文件,必将有力推进依法治国进程。习近平总书记对《决定》起草情况作了说明并发表重要讲话,深刻回答了全面推进依法治国一系列重大理论和实践问题,鲜明提出了关于依法治国的一系列新思想新观点,并对贯彻落实四中全会精神、做好当前党和国家各项工作提出明确要求。

 

袁贵仁强调,教育系统学习领会四中全会精神,要从三个方面把握精神实质。一是认真学习领会《决定》的新论断。要同深入学习贯彻党的十八大和十八届三中全会精神结合起来,深刻认识“全面推进依法治国”的会议主题,牢牢把握“坚持和拓展中国特色社会主义法治道路”这条红线,全面掌握“建设中国特色社会主义法治体系、建设社会主义法治国家”这条主线。二是认真学习领会《决定》的新观点。要深刻认识依法治国和党的领导的关系、依法治国和依法执政的关系、依法治国和依宪治国的关系、依法治国和以德治国的关系以及依法治国和民族复兴的关系。三是认真学习领会《决定》对教育工作的新部署。要深刻认识《决定》关于完善教育立法、推动全社会树立法制意识、建设高素质法治专门队伍、创新法治人才培养机制的部署,深入领会推进依法行政、加快建设法治政府以及国家工作人员和党员干部都要学法遵法守法用法的要求。

 

袁贵仁对学习贯彻四中全会精神提出6点要求。一是迅速掀起学习研究宣传贯彻四中全会精神的热潮。要重点学习《决定》原文,学习习近平总书记对《决定》所作的说明。坚持领导带头,制定专门方案,营造浓厚氛围。二是大力推进教育部门依法行政和学校依法治校的意识与能力建设。要转变观念,切实增强法治意识。教育部门要全面依法行政,积极推动各级各类学校依法治校。三是以法治思维和法治方式深入推进教育领域综合改革。要加快推进教育法律法规的“立、改、废、释”,以法治方式推进和保障改革,以法治思维解决教育管理的热点难点问题。四是切实把法治教育纳入国民教育体系。在中小学设立法制知识课程,大力推进普法教育,以多种形式推进学校法治文化建设。五是着力推进法治人才培养机制创新。要重点加强理论体系、学科体系和课程体系建设,深入实施卓越法律人才教育培养计划。六是结合做好年底工作和谋划明年工作贯彻好全会精神,要扎实推进今年年底工作,及早谋划明年工作的重大思路理念、重大政策举措、重大工程项目。

 

部党组成员,党的十八大代表、全国人大代表、全国政协委员,离退休老部长,机关全体党员干部,各直属单位领导班子成员,机关离退休党支部书记参加会议。

 

教育部举办全国高校宣传部长培训研讨班

为期3天的全国高校宣传部长培训研讨班112日在北京开班,教育部党组副书记、副部长杜玉波出席开班式并讲话。他强调,要深入学习贯彻党的十八届四中全会精神和中央关于宣传思想工作重大决策部署,紧紧围绕培育和践行社会主义核心价值观的根本任务,不断推动高校宣传思想工作形成新局面。

 

杜玉波强调,要把深入学习贯彻四中全会精神作为重大政治任务,认真领会全面推进依法治国的重大意义和科学内涵,持续深入开展学习宣传活动,迅速掀起学习宣传贯彻全会精神的热潮,把思想统一到全会精神上来,贯彻到建设中国特色现代大学制度、依法治校的实践中去,不断增强贯彻落实全会精神的自觉性、主动性。

 

杜玉波指出,培育和践行社会主义核心价值观是高校宣传思想工作的根本任务,要重点在“融入”上下功夫,综合运用教育教学、实践养成、文化熏陶、制度保障、研究宣传等方式,推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设。要深刻认识意识形态工作极端重要性,始终保持认识上的清醒、行动上的自觉,牢牢掌握高校意识形态工作领导权、管理权、话语权。要建好网、用好网、管好网,把网络建设和管理作为高校宣传思想工作的重中之重,推进高校校园网络文化建设专项试点,推动以“易班”和“中国大学生在线”为代表的网络文化品牌建设,不断增强网络正能量。要加大正面宣传力度,讲好高校好故事,传播好高校好声音。建立健全新闻发言人制度,用足用好新媒体。

 

杜玉波强调,要把配好建强宣传思想工作队伍作为重要的组织保障,坚持高标准选配高校宣传思想工作干部,大胆使用人品正、干实事、敢破难、有担当的干部,加强系统培训和工作支持,打造一支讲政治、有水平、能战斗的宣传思想工作队伍。

 

培训研讨班期间,教育部直属高校和部分其他部委属高校党委宣传部长,围绕深入学习贯彻十八届四中全会精神和中央关于宣传思想工作重大决策部署,进行了认真学习、充分交流和深入研讨。北京大学、清华大学等12所高校作了经验交流发言。

 

狠抓落实 务求实效 教育部党组研究部署年底前重点工作

1029日,教育部党组书记、部长袁贵仁主持召开党组会,研究部署年底前重点工作。会议强调,要把思想和行动统一到中央关于全面深化改革、全面推进依法治国重大决策部署上来,以钉钉子精神,保质保量按时完成今年党中央、国务院关于教育改革发展稳定各项工作,为明年实现良好开局打牢基础。

 

会议按照党的十八届三中、四中全会及党的群众路线教育实践活动、2014年政府工作报告有关任务,根据中央重大决策部署和中央领导有关教育工作要求、教育部2014年工作要点,系统梳理了年底前重点工作,包括党建思政和意识形态工作、依法行政和法制教育工作、考试招生制度改革工作、各级各类教育改革发展、教育信息化、教师队伍建设、学校体育、教育对外交流与合作等8类、43项具体任务。

 

会议强调,要把抓落实放在更加突出位置,主动谋事、勇于担当,锲而不舍、一抓到底,确保中央政令畅通、决策落地生根。一要细化分工、明确责任。要做好任务分解,明确主管领导、责任司局,尽快确定完成各项任务的时间进度,确保责任到人、高效推进。二要忠诚履职,主动作为。充分认识狠抓落实的极端重要性,沉下心来抓落实,切实协调、组织和推动各项重点工作实实在在开展。三要持续跟踪、做好督办。建立台账,实行销号制度,强化对重点工作任务的督查督办,跟踪掌握落实情况,推动各项决策部署尽快落到实处、取得实效。

 

教育部:培育和践行社会主义核心价值观将全面融入教育工作中

教育部思政司相关负责人113日表示,为深入贯彻党的十八大、十八届三中全会和习近平总书记系列重要讲话精神,教育部党组、共青团中央联合印发了《关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》(简称《意见》)。“务必使社会主义核心价值观形成长效机制,融入教育教学的方方面面。”

 

这位负责人告诉记者,《意见》将主要从五个方面促进社会主义核心价值观“融入”教育教学和管理服务各环节。“一是融入教育教学,形成各级学校有机衔接的课程教材和教育教学体系。具体举措有:研制中国学生发展核心素养体系;修订德育、语文、历史教材;实施高校课程体系和教育教学创新计划等。二是融入社会实践,形成政府、学校、企业、社会共同参与的实践育人模式。具体举措有:建立完善师生志愿服务体系,成立教师志愿服务组织,制订实施《学生志愿服务管理办法》等。三是融入文化育人,形成涵养优秀传统文化和校园文化品牌的培育机制。具体举措有:创新社会主义核心价值观主题教育活动,形成系列校园文化品牌等。四是融入制度建设,形成体现社会主义核心价值观的系列制度安排。具体举措有:推进现代学校制度建设,完善学校规章制度,修订师生行为准则,建立和规范学校礼仪制度等。五是融入研究传播,形成学校培育和践行社会主义核心价值观宣传工作机制。具体举措有:设立研究专项,深入开展理论研究等。”

 


   
2014APEC青年周开幕式暨青年对话CEO论坛举行

随着清华大学学生演唱的一首《茉莉花》,2014年亚太经合组织(APEC)青年周活动114日在清华大学开幕。全国青联副秘书长李青、中国外交部国际经济司参赞郑慷,APEC秘书处执行理事Dr.Allen Bollard,清华大学校务委员会副主任史宗恺等致辞,欢迎21个经济体的青年代表来到北京。

 

2014APEC青年周活动,邀请了21个经济体的近60名青年代表出席。这是APEC青年周活动首次将21个经济体的青年代表聚集一堂,进一步体现了APEC所倡导的区域合作精神。在北京为期一周的活动中,青年代表们将参加APEC青年峰会、青年对话澳大利亚前总理霍克、青年对话企业家、青年领袖能力提升课程,还将参观国家重点实验室、与北京大学生座谈交流等,进一步促进亚太地区青年的交流,推动当代青年关注亚太地区经济决策,为亚太地区的经济发展提出来自青年的建议,为APEC领导人会议烘托良好氛围。

 

开幕式当天,青年代表还参加了对话CEO活动。长江商学院副院长李海涛,特斯拉(中国)公共政策和充电基础设施建设总监高翔,分别就“可持续发展”话题发表主题演讲。青年代表就“创新与革新——探索发展新动力”“未来十年——探索青年发展新潜力”两个主题与在场嘉宾展开讨论。

 

吉林省开建首批高校科技创新平台

113日上午,吉林省首批高校高端科技创新平台建设签约仪式在吉林农业大学举行。本次共有10所高校批准成立全省高校高端科技创新平台。

 

建立高校高端科技创新平台,是加快推进省委、省政府关于高等教育强省战略规划的重要举措。为此,省教育厅牵头组织,省发改委、省科技厅和省财政厅联合设立专项资金3亿元用于平台建设。签约创建的15个科技平台负责人承诺,研究项目面向市场,并同期培养更多符合当下需要的高科技精尖人才,用科技成果和人力资源为吉林经济社会发展服务。

 

江西下放本科高校教师资格认定权限

1029日,记者从江西省教育厅获悉,江西省将转移本科学历教育的普通高等学校教师资格认定权限,由各本科学历教育的普通高等学校认定本校拟聘人员的高等学校教师资格。

 

据悉,高校教师资格关系到高校的人才培养和教育公平。省教育厅要求,各普通本科高校要严格按照《教师法》、《教师资格条例》、《实施办法》等规定,结合本校实际制定具体实施方案,切实做好本校教师资格认定工作。届时,省教育厅将采取抽查等方式,加强对工作的指导和监督,如发现弄虚作假等违规违纪现象,将停止该学校认定教师资格权限,并追究所在学校和相关责任人的责任。

 

福建将首度编制高校毕业生就业质量年度报告

福建省人社厅近日消息,福建省将部署开展2014年高校毕业生就业质量年度报告编制发布工作。高校毕业生就业质量年度报告主要反映当年本校毕业生就业的基本情况、主要特点、相关分析、发展趋势以及对教育教学的反馈等。

 

据了解,今年将是福建省本科院校第一次开展毕业生就业质量年度报告编制发布工作,高职院校将于明年起开展毕业生就业质量年度报告编制发布工作。

 

2015110日前,部属高校厦门大学、华侨大学和福建省本科院校应在本校网站首页和校园就业网发布2014年本校毕业生就业质量年度报告,福建省毕业生就业公共网也将开辟专栏发布各高校毕业生就业质量年度报告。

 

培养创新人才 山东提出明年底每市至少建1所创业大学

记者111日从山东省人社厅获悉,为解决创业培训资源不集中、创业培训层次偏低、效果不明显等问题,山东省提出,到明年底每市至少要建立1所创业大学。

 

创业大学是集创业教育、创业培训、创业实训、创业服务等多种功能于一体的非学历创业创新人才培养载体。山东明确要求,各地的创业大学要针对各类不同群体、创业者所处的不同创业阶段或不同创业方向,合理确定专业设置和培训期限,将创业培训与创业实训、创业服务相结合,为创业者提供创业项目、扶持资金、创业场地等配套服务。

 

山东省提出,到2015年年底,每市至少要建立1所创业大学,有条件的县(市、区)也可独立创办。自2016年起,各级年度创业培训任务全部由创业大学承担,培训后创业活动参与率不低于90%,创业成功率不低于20%。创业大学可在县(市、区)、高校、创业孵化基地、创业园区设创业学院、教学点、实训基地,建立“创业大学+学院”“创业大学+教学点”“创业大学+实训基地”等灵活多样的创业大学架构体系。

 

据了解,山东将在全省范围内评选20家左右省级示范创业大学,并给予每处300万元的一次性奖补,所需资金从省级创业带动就业扶持资金中列支。

 


   
大连理工大学副校长李志义:解析工程教育专业认证的成果导向理念

我国即将成为华盛顿协议正式成员,这表明我国高等工程教育的国际化迈入了一个新阶段,也意味着其改革将面临新挑战。工程教育专业认证强调三个核心理念:成果导向、以学生为中心、持续改进。这些理念代表了工程教育改革的方向。

 

去年6月,我国加入了《华盛顿协议》、成为该协议签约成员,这标志着具有国际实质等效的工程教育专业认证的帷幕在我国已经拉开。工程教育专业认证遵循三个基本理念:成果导向、以学生为中心、持续改进。这些理念对引导和促进专业建设与教学改革、保障和提高工程教育人才培养质量至关重要。成果导向教育已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念,被工程教育专业认证完全采纳。用成果导向教育理念引导我国工程教育改革,具有现实意义。

 

一、成果导向的教育理念

 

成果导向教育(Outcome based education,简称OBE,亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育)作为一种先进的教育理念,于1981年由Spady等人提出后,很快得到了人们的重视与认可,并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国工程教育认证协会(A-BET)全面接受了OBE的理念,并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。20136月,我国被接纳为《华盛顿协议》签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革,具有现实意义。

 

OBE是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果(Learning outcomes)。OBE强调如下4个问题:我们想让学生取得的学习成果是什么?为什么要让学生取得这样的学习成果?如何有效地帮助学生取得这些学习成果?如何知道学生已经取得了这些学习成果?

 

这里所说的成果是学生最终取得的学习结果,是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。它具有如下6个特点:成果并非先前学习结果的累计或平均,而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果;成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解,更不是学习的暂时表现,而是学生内化到其心灵深处的过程历程;成果不仅是学生所知、所了解的内容,还包括能应用于实际的能力,以及可能涉及的价值观或其他情感因素;成果越接近“学生真实学习经验”,越可能持久存在,尤其是经过学生长期、广泛实践的成果,其存续性更高;成果应兼顾生活的重要内容和技能,并注重其实用性,否则会变成易忘记的信息和片面的知识;“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果,学校应根据最后取得的顶峰成果,按照反向设计原则设计课程,并分阶段对阶段成果进行评价。

 

OBE的实施要点,或者说关键性步骤有如下5个:

 

确定学习成果。最终学习成果(顶峰成果)既是OBE的终点,也是其起点。学习成果应该可清楚表述和直接或间接测评,因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望,这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位,也包括学生、教师和学生家长等。

 

构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构,这种能力主要通过课程教学来实现。因此,课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系,能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑,换句话说,课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系,要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构(学习成果)。

 

确定教学策略。OBE特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么,特别强调教学过程的输出而不是其输入,特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式,特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求老师准确把握每名学生的学习轨迹,及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求,制定不同的教学方案,提供不同的学习机会。

 

自我参照评价。OBE的教学评价聚焦在学习成果上,而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准,评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步,不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度,赋予从不熟练到优秀不同的评定等级,进行针对性评价,通过对学生学习状态的明确掌握,为学校和老师改进教学提供参考。

 

逐级达到顶峰。将学生的学习进程划分成不同的阶段,并确定出每阶段的学习目标,这些学习目标是从初级到高级,最终达成顶峰成果。这将意味着,具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式,达到同一目标。

 

二、成果导向的教学设计

 

传统教育是学科导向的,它遵循专业设置按学科划分的原则,教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式,知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性,教学设计更加注重学科的需要,而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向教育遵循的是反向设计原则,其“反向”是相对于传统教育的“正向”而言的。反向设计是从需求(包括内部需求和外部需求)开始,由需求决定培养目标,由培养目标决定毕业要求,再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始,逆反向过程到毕业要求,到培养目标,再到需求。然而,这时的需求一般只能满足内部需求,而不一定能满足外部需求,因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此,传统教育对国家、社会和行业、用人单位等外部需求只能“适应”,而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然,它是反向设计、正向实施,这时“需求”既是起点又是终点,从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。

 

成果导向的教学设计的重点是确定4个对应关系:

 

内外需求与培养目标的对应关系。内外需求是确定培养目标的依据,培养目标要与内外需求相适应。前已述及,按照成果导向教育反向设计原则,教学设计是从“需求”开始的。其中,内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定位(包括人才培养定位)以及教学主体的需要等,这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而,外部需求(需求主体为国家、社会和行业、用人单位等)往往是传统教育教学设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏观需求,是制定学校人才培养总目标的主要依据;行业与用人单位的需求为微观需求,是制定专业人才培养目标的主要依据。国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求,这种需求具有多变性、多样性的特点。人才培养目标的确立,应考虑当前需求与长远需求相协调,多样性的需求与学校办学和人才培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构的重要依据。在确定培养目标时,要正确处理这种需求的功利追求与价值理性,及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。

 

培养目标与毕业要求的对应关系。培养目标是确定毕业要求的依据,毕业要求是达成培养目标的支撑。培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。它是专业人才培养的总纲,是构建专业知识、能力、素质结构,形成课程体系和开展教学活动的基本依据。毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述,包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力,是学生完成学业时应该取得的学习成果。尽管毕业要求包含知识、能力、境界三个层面,即知、能、信,但掌握知识的目的是应用和创造知识,而应用和创造知识需要技能和创造力,归根到底还是一种能力。境界是一种心灵认识,是心灵对各种现象领悟的程度或觉悟的高度,也可以说是一种驾驭精神世界的能力。因此,毕业要求也称毕业生能力。培养目标更加关注的是学生“能做什么”,而毕业要求更加关注的是学生“能有什么”,能做什么主要取决于能有什么。从这种意义上讲,毕业要求是培养目标的前提,培养目标是毕业要求的结果。制定培养目标的参与人员主要是:毕业生、用人单位、学校管理者、教师和学生。制定毕业要求的参与人员主要是:教师、学生、学校管理者和毕业生。培养目标一般用46条来表述,毕业要求一般用415条来表述。毕业要求的条款数目,取决于是否将毕业要求进一步细化为能力指标。所谓能力指标是指,将毕业要求(毕业生能力)细化为更易落实在具体教学环节中,并且能对其进行定量或定性评价的条款。当然,上述对培养目标和毕业要求条款数的约定,只是一个相对的概念,并不是一般性规定。

 

毕业要求与课程体系的对应关系。毕业要求是构建课程体系的依据,课程体系是达到毕业要求的支撑。毕业要求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求,这种要求必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。也就是说,毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程中。毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达,通常被称之为课程矩阵。它能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献,还可以用作研究课程与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系,还是简单重复关系,从而为重组和优化课程教学内容提供依据。在构建课程体系时,要注意知识、能力、素质结构的纵向和横向关系。横向,在同一层次课程间建立课程平台;纵向,在不同层次课程间建立课程串。同时,还要特别注意正确处理好如下几个关系:其一,各类课之间的关系。要合理确定各类课之间的学分比例,在保证学生具备完整知识结构的前提下尽量增大选修课比例。要对选修课程进行认真梳理,形成课程模块,防止知识的零碎与割裂。其二,课内与课外的关系。要转变教学观念,改革教学方法,正确处理课堂讲授与课外学习的关系。大力推进研究型教学模式,将知识课堂变成学问课堂,将句号课堂变成问号课堂,将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸,让学生真正成为学习的主人。其三,显性课程与隐性课程的关系。“显性课程”指的是传统课程,是由教师、学生和固定场所等要素组成,在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的,能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成起到潜移默化影响的教育因素。“第二课堂”是目前隐性课程的一种重要载体。要充分重视第二课堂的育人功能,紧紧围绕培养目标和培养要求,规划形式、内容与载体。要像重视第一课堂建设一样重视第二课堂建设,提升第二课堂建设水平,增强第二课堂育人效果。

 

毕业要求与教学内容的对应关系。毕业要求是确定教学内容的依据,教学内容是达到毕业要求的支撑。毕业要求与教学内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于,前者是局部的,是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课程的对应关系,而后者是整体的。也就是说,要把毕业要求逐条地落实到每一门课程的教学大纲中去,从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。传统教育的课程教学大纲,实际上是对教材所规定的教学内容按照章、节顺序对讲授时间做出的安排。它规定了每一章、每一节的讲授学时以及每堂课的讲授内容,至于每一章、每一节、每堂课的教学内容与毕业要求是什么关系、对达到毕业要求有什么贡献却无人间津,以至于老师“教不明白”、学生“学不明白”。成果导向的教学设计要求教学大纲的编写,必须首先明确本门课程对达到毕业要求的哪几条有贡献,然后对这几条毕业要求逐条确定与之相对应的教学内容,再后确定完成这些教学内容所需的教学时数。显然,成果导向教学设计的教学大纲,是按所涉及的毕业要求的条目(而不是按教材的章节)编写的。这样,对于每一堂课,无论是老师还是学生都会十分清楚,自己所教或所学对达到毕业要求的贡献,故而使老师教得明白、学生学得明白。毕业要求与教学内容的对应关系,为确定课程的教学内容和教学时数提供了依据。传统教育的课程教学内容和教学时数,是依据教材确定的。按学科需求构建的专业知识结构,被课程割裂成一个个独立的知识体系,并被固化在一本本“教材”之中。每门课程都强调自己的知识体系的系统性、完整性和连续性,以致课程教学内容越来越多,教材越来越厚,课时越来越大。对于一些主要课程,还推出了“统编教材”,甚至贴上了“国家规划教材”的“权威”标签。教学靠教材、老师讲教材、学生学教材,离开了教材老师就不知道怎么教、学生就不知道怎么学,走进了教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材的怪圈。成果导向教育打破了课程之间的壁垒,弱化了课程本身的系统性、完整性和连续性,强化了课程之间的联系性。以达成某一条或某几条毕业要求为主线,形成课程串(纵向)和课程群(横向),在课程串和课程群内按照对毕业要求的“贡献度”确定每门课程的教学内容和教学时数。这样,某门课程的知识体系可能会“碎片化”,但总体知识结构却更加合理、更加完整。我们的大学课堂仍然按照中学“循序渐进”的原则进行着“填鸭式”教学,遏制了学生的“觅食”能力。大学课堂教学应该是“间断性”和“阶跃式”的,要让学生会自己修补一个个“间断点”、跨上一个个“台阶”。

 

三、成果导向的教学实施

 

课堂是教学实施的主要形式,课堂教学是使学生能够达到毕业要求、达成培养目标的基础,但目前的课堂教学尚未摆脱科学教育方式的羁绊。为了适应成果导向教育的要求,至少要实现如下5个转变:从灌输课堂向对话课堂转变、从封闭课堂向开放课堂转变、从知识课堂向能力课堂转变、从重学轻思向学思结合转变、从重教轻学向教主于学转变。

 

传统课堂是“填鸭式”的灌输课堂,知识主宰着课堂,老师成了知识的权威,学生成了知识的“容器”,教学过程成了“复制”知识的过程。对话课堂要达到知识的对话、思维的对话和心灵的对话。知识的对话需要将单向灌输转变为多向交流,使知识在师生、生生之间传递、交流与互动;思维的对话需要将“句号”课堂转变为“问号”课堂,老师要善于引导学生形成“问号”,学生要善于为自己的“问号”画上“句号”:情感对话需要将知识课堂转化为情感课堂,只有倾注了感情,才能使学生感受知识的生命、领悟知识的美,激发学生的学习热情。

 

传统的课堂是封闭的,即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容。在这种封闭模式下,教学活动围着老师、教室和教材三个中心转。开放课堂就是要突破这三个中心,实现时间、空间和内容上的开放。时间上从课内向课外延伸,空间上从教室向图书馆和实验室拓展,内容上从教材向参考资料扩充。这就需要课堂上用“吊胃口”代替“喂食”。所谓“吊胃口”就是,老师讲课就像介绍一桌丰盛的大餐,告诉学生每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益,使学生垂涎三尺,食欲顿起;再告诉学生每道菜应如何制作、如何调配,使学生摩拳擦掌,跃跃欲试;下课后,学生会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室,为自己准备这顿大餐。

 

传统课堂由知识主宰,讲的是知识,学的是知识,考的是知识。老师要做的是将教材写成教案,再将教案“背”给学生。或者将教材制成PPT,再将PPT“读”给学生。学生要做的是聆听、理解和记忆。这种课堂扼杀了学生的高阶能力。美国著名心理学家、教育家布卢姆(Bloom)将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层次,前三个属于低阶层次,后三个属于高阶层次。高阶层次的认知活动(高层次教学活动)发展的是高阶能力,低阶层次的认知活动(低层次教学活动)发展的是低阶能力。低层次的教学活动形成的是低阶知识,高层次的教学活动形成的是高阶知识。低阶知识主要是陈述性知识,高阶知识主要是程序性知识和策略性知识。要实现从知识课堂向能力课堂的转变,需要在教学目标、教学方式、学习方式和评价方式等方面进行变革。

 

传统课堂在很大程度上忽视了思维在认识世界和创造世界中的作用。孔子说:“学而不思则罔,思而不学则殆”。思能深化,思能超越,思能创造。批判性思维是高阶思维的核心。思考是创新的关键。只有独立思考,才能融会贯通,才能由多而少、由博而一、由现象到本质、由无序到规律;只有独立思考,才能生动活泼、千姿百态,才可解放思想、向传统挑战,才能不安所学、不溺所闻,才能有创新、有发展。爱因斯坦曾言:“学习知识要善于思考、思考、再思考,我就是靠这个方法成为科学家的。”思考从质疑开始,经过疑惑或质疑后,才可达到深信无疑;经过疑惑或质疑后,才可以达到深刻理解。

 

重视老师的教、轻视学生的学,是传统教学理念下形成的痼疾,至今仍然主导着课堂教学。教与学的问题实际上是两方面的:一是教什么、怎么教和教得怎么样;二是学什么,怎么学和学得怎么样。传统课堂教学主要强调前者而忽视了后者。要改变重教轻学现象,必须解决三个问题:教学本质、教学理念和教学原则。教学本质是对教学是什么的追问。传统的认识是,教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。成果导向的教学认为:教学就是“教学生学”,教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心,要会自己学、会做中学、会思中学。教学理念是对教学为什么的追问。传统的认识是:“教”是为了“教会”,“学”是为了“学会”。成果导向的教学主张的教学理念是:“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义:“教”的目的是“不教”,“教”的方法是“大教”。“教,是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”,这种“大教”是“善教”。成果导向的教学主张的教学原则是:“教主于学”。教主于学在于:教之主体在于学,教之目的在于学,教之效果在于学。“教之主体在于学”就是教学要以学生为主体,这是教主于学的核心。“教之目的在于学”即前述的教学为什么,它有三层含义:一是为了“乐学”、二是为了“会学”、三是为了“学会”。“教之效果在于学”是如何评价教学。要放弃传统的“以教论教”,坚持“以学论教”评价原则。也就是说,“教得怎么样”要通过“学得怎么样”来评价。

 


   
大学章程核准中的若干问题探讨——以教育部核准六所大学章程为例

摘要:核准是《高等学校章程制定暂行办法》专章规定的大学章程生效的关键一环。近期,教育部已经对第一批六所大学的章程进行了核准,这对于加快建设中国特色现代大学制度具有重要意义。但在核准的过程中,关于大学章程核准的性质还存在争议,核准的主体、程序等亟待完善。

 

关键词:大学章程,核准,教育部,原则

 

教育部对中国人民大学、东南大学、东华大学、上海外国语大学、武汉理工大学和华中师范大学等六所大学的章程进行了核准,并颁布了相应的《高等学校章程核准书》。这是自《高等学校章程制定暂行办法》实施以来,教育部首次对既有高等学校新制定章程实施的核准,使得规范层面的核准程序变为活生生的现实,昭示着中国大学将迎来依法治教的崭新时代。然而,用“摸着石头过河”来形容这次“核准”无疑是恰当的。因为,无论是核准的对象还是核准的主体、核准的程序等都在“第一次”中得到检验,而这个检验不同于教育行政主管部门对新设立大学的章程的批准。细究之,对于大学章程的核准作进一步探讨,即需要回答这样的一些问题:核准章程究竟是一种什么性质的行为?核准需要遵循什么原则?核准章程的主体和程序是什么?核准章程有无广度和深度的限制?核准的效力如何?核准的继后程序如何开展?

 

一、大学章程核准的性质之辨

 

“核准”在不同的语境中有着不同的含义属性。在域外,很多大学章程制定需经历核准程序,特别是在大陆法系。例如:在德国,大学所通过自治规章(包括章程)应经监督机关之许可是常态,大学法规定许可是自治规章的生效要件。因此,当“核准”一词进入教育行政领域与大学章程相结合时,需要对相关法律法规进行梳理,追溯到大学章程核准的源流,并在此基础上通过与其他相关概念的对比,明晰大学章程核准的性质。

 

1.大学章程核准的由来

 

大学章程核准的前提是存在待核准的大学章程,但在新中国成立后的很长一段时间里,并不存在待核准的大学章程。1995年《教育法》的颁布实施使得大学章程成为高等学校得以设立的要件之一,但《教育法》并未专门对大学章程进行具体规定,而是将其与教学场所、办学资金等一并规范。从《教育法》第27条的规定来看,学校的设立、变更和终止应当按照国家有关规定办理审核、批准、注册或者备案手续。由此可以推知,作为大学设立要件之一的大学章程可能会经历“审核”、“批准”、“注册”或“备案”等手续。但此时法律中并未出现“核准”这一用语。同年,原国家教委发布了《关于实施{中华人民共和国教育法)若干问题的意见》(以下简称《教育法若干意见》),其中规定:“各级各类学校及其他教育机构,原则上应实行‘一校一章程’。《教育法》施行前依法设立的学校及其他教育机构,凡未制定章程的,应当逐步制定和完善学校的章程,报主管教育行政部门核准。”这是章程与“核准”的第一次结合。

 

此后,“核准”在1999年实施的《高等教育法》中被正式采用,该法第29条第3款规定:“高等学校和其他高等教育机构分立、合并、终止,变更名称、类别和其他重要事项,由原审批机关审批:章程的修改应当报原审批机关核准。”但是,此处的“章程”指向已经存在的大学章程。对于新制定的大学章程,教育部于同年发布的《关于实施<中华人民共和国高等教育法>若干问题的意见》(以下简称《高等教育法若干意见》)中指出:“在《高等教育法》施行前设立的高等学校,未制定章程的,其章程补报备案工作由其教育主管部门制定规定逐步进行。”换言之,新制定的章程需要“补报备案工作”。在这一年年底,教育部又出台了《关于加强教育法制建设的意见》,特别要求高等学校尽快制定、完善学校章程,经主管教育行政部门审核后,按章程依法自主办学。在此,对新制定章程的“补报备案工作”被明确为“审核”。2003年教育部发布《关于加强依法治校工作的若干意见》,其中的相关规定沿袭了这一描述。然而,同年由教育部办公厅发布的《关于开展依法治校示范校创建活动的通知》中却称:“依法制定学校章程,经教育行政部门审定并遵照章程实施办学活动。”“审定”取代了“审核”,直到2012年教育部以部门规章的形式专门对大学章程作出规范。

 

2012年《高等学校章程制定暂行办法》(以下简称《暂行办法》)正式实施,根据大学的实际情况,该部门规章主要针对的是各公立大学新制定的大学章程。从其具体内容来看,第四章以“章程核准与监督”为题,对章程核准事项进行了近乎细致的规定;第五章附则部分又专门提到“新设立的高等学校”的章程,按照规定,此类章程报审批机关批准。至此,大学章程与“核准”之间正式建立起法律上的联系。

 

2.相关概念辨析

 

大学章程素有“大学宪章”的美誉,章程是大学自治的最高立法,因此,对章程的核准就具有高权机关对高校立法的监督含义。从《立法法》的规定来看,“批准”、“备案”和“审查”是其主要监督方式,未出现“核准”的字眼。但从这三种监督形式的内涵来看,“核准”似乎是对三者的整合,兼有三者的特征。

 

首先,“批准”是指有关国家机关制定的规范性文件,如自治条例等,需要经其他有关国家机关同意后才能颁布实施。可以说,“批准”的关键在于相关有权机关是否同意,而“核准”中的“准”无疑也包含了这种内在权力。

 

其次,“备案”虽不具有“批准”的决定性权力,但可起到“备以待查”的监督状态,为有权机关监督提供了重要依据。虽然从字面上看不出“核准”具有备案的痕迹,但核准对象的提交及其最终的被同意,显然包含了“登记、存档”等附随程序,除非“核准”机关自己主动不予留存。

 

最后,“审查”既可以作为单独的监督方式,也可融入“批准”和“备案”中去。对有权机关而言,前者多是出于被动,后者则是主动而为。“核准”章程必然伴随着章程与法律法规之间的对照,只有经历这一过程,才能作出核准章程与否的意见,即“审查”会融入“核准”之中。

 

由此可见,在立法语境中,“核准”同立法监督的其他形式不谋而合,兼有“批准”、“备案”和“审查”三者的特征。而在行政语境下,取得和保持办学资格意味着应获得行政许可和行政确认,由此“核准”章程自然与行政许可和行政确认产生一定的联系。在行政法教材中,“核准”通常是作为行政许可的形式之一,主要指行政机关依据特定技术规范、经济技术规范对相关事项进行判断和确定,其功能旨在防止社会危险、保障社会安全。而大学章程的核准似乎并未能体现行政许可“核准”的相关内涵和功能。但从反向来看,没有大学章程及其核准,就会缺失办学的法定要件,就不能获得合法的办学资格,核准章程俨然成为行政许可不可或缺的一部分。在行政确认中,虽不存在“核准”一说,但却有“批准”的形式存在。“批准”被视为行政主体对经审查符合法定条件的申请事项予以认可或同意的行为。这与前述立法监督中的“批准”有相似之处,或许仅存有主体和对象的不同。章程作为设立高校须提交的“材料”之一,自然要经过批准这道手续,从核准与批准的渊源来看,核准章程又恰是一种行政确认。因此,章程核准兼有行政许可和行政确认的性质。

 

二、大学章程核准的基本原则

 

1.合法原则

 

合法性原则是章程核准的首要原则和基础原则,即对于提交的章程核准稿应当先进行合法性审查,如果存在不合法内容或缺失法定内容,核准程序应中止,待补充完整后再行其他方面的审查。对章程而言,合法性原则体现为章程内容和章程制定程序的合法,亦即章程核准机构须从内容和程序两方面对章程是否合法作出判断,此可称为章程法定原则。对章程核准而言,合法性原则体现为核准的机构、依据和程序的合法,这可称为核准法定原则。

 

具体而言,一是章程法定原则。《高等教育法》和《暂行办法》分别规定了高校章程必须予以规范的事项,核准机构应当以此为据对照章程核准稿,凡是缺少法定绝对记载事项的,就违反了符合章程法定原则。同时,法律法规对有些事项已经作出初步规定的,章程应当按照这个内容来制定,而不能作出相反或相异的规定。此外,《暂行办法》对章程的起草、制定和通过以及提交核准等有明确的规定,核准机构应以此为据对大学章程核准稿产生过程的合法性进行审查。二是核准法定原则。按照《高等教育法》和《暂行办法》的规定,章程核准由法定机关进行核准,这些机关是确定的,也只有这些机关具有核准章程的权力。大学不能将章程核准稿提交无权机关核准,有权机关亦不能将章程核准稿转授其他机关核准,否则章程不构成法律效力的核准。

 

2.民主原则

 

大学章程核准中的民主原则有两方面内容:一是章程制定的过程符合民主原则,二是核准章程的过程也符合民主原则。其一,大学章程作为规范大学日常运行的重要依据,其内容关系大学自身的发展,也对大学的教职工和学生以及其他利益相关者产生直接的影响。因此,大学章程的制定应当符合民主原则。民主原则应当贯穿章程制定的全过程,包括:起草组织的人员构成应具有广泛代表性;章程草案应当在全校范围内于充足的时间内公开征求意见;章程草案应经过诸如教职工代表大会、学生代表大会等的讨论通过。其二,章程核准机关本身的组成和程序体现一定的民主性和代表性。章程是一个综合性知识的集合,核准章程需要对这种集合性作出适当的回应,而民主性无疑是可取之道。

 

3.特色原则

 

从当前已有大学的章程建设实践来看,我国大学章程存在着“千篇一律”、“千校一面”的严重问题。章程作为大学的基本依据,是社会规范之一,作为文本应当体现这种规范性。遵循规范性原则的要求,大学章程核准稿须符合一定的规范体例,条款用语应当确保明晰,避免模棱两可等。但是,《高等教育法》与《暂行办法》的规定,无法顾及每一所大学办学的特殊性要求。因此,在大学章程的核准过程中,不仅应当关注大学章程的合法性、民主性的问题,更应当关注大学章程中是否彰显了大学自治办学权、展现了办学特色的问题。一部内容空洞、甚至照搬照抄的章程,不可能成为大学自治的宪章。

 

三、大学章程核准的基本要素

 

大学章程核准的基本要素主要涉及对于以下几个问题的界定:为什么核准章程、由谁来核准章程、核准应经历什么步骤,以及核准到什么程度等。

 

1.核准依据

 

顾名思义,核准依据解决的是核准大学章程的标准问题。首先,对于章程应当规定的事项,即法定绝对记载事项,按照《高等教育法》第28条的规定,主要包括:学校名称、校址;办学宗旨;办学规模;学科门类的设置;教育形式;内部管理体制;经费来源、财产和财务制度;举办者与学校之间的权利、义务;章程修改程序及其他必须由章程规定的事项。这是审查章程合法性的主要依据所在,这些事项均须在章程中有所体现。其次,《暂行办法》在《高等教育法》的基础上细化了章程应当记载事项的内容,对于其中不与法律冲突的情况,章程也应予以反映出来。特别是法律未能详细规范的方面,如章程制定程序、核准与监督等内容,应当体现相关规定。从第一批核准的六所大学章程的核准稿来看,除《上海外国语大学章程》中仅对章程修改程序作出规定外,其余五所大学章程均以《暂行办法》所规定的章程制定程序为蓝本对本校章程的制定程序进行了规范。最后,对于非规范性法律文件和法律事实,如果章程中记载的事项已经取得其他机关依法的确认或批准,那么在章程核准时,大学就应当提供这种证明。

 

2.核准主体

 

核准主体解决的是大学章程由谁核准的问题。在这方面,《高等教育法》和《暂行办法》的有关规定有所差别。《高等教育法》第29条规定:“章程的修改,应当报原审批机关核准。”这类章程属于“新设立高校修改的章程”,虽然是用的“核准”一词,但不同于《暂行办法》所“核准”的“存续高校新制定章程”以及“修改经核准的存续高校新制定章程”。对于前者,教育部2013815日《关于同意武汉长江工商学院修订章程的批复》中指出:“同意武汉长江工商学院修订原章程并向社会公告我部核准后的章程。”作为民办高校的长江商学院,因《暂行办法》未对此种章程作出规定,故还是按照《高等教育法》第29条的规定来核准,因此,这种高校章程的核准主体与原审批机关是一致的,同时其核准的程序等也不同于《暂行办法》的有关规定,故仅对基于《暂行办法》的核准主体及其程序进行讨论。

 

根据《暂行办法》第13条的规定:“地方政府举办的高等学校的章程由省级教育行政部门核准,其中本科以上高等学校的章程核准后,应当报教育部备案;教育部直属高等学校的章程由教育部核准;其他中央部门所属高校的章程,经主管部门同意,报教育部核准。”从这一规定分析,章程核准机关采取的是分级核准模式,以举办者是中央抑或地方的区别将核准主体限于教育部和省级教育行政部门。这是狭义的核准主体,可称为章程核准机关。从广义上看,因为核准工作由专门机构和章程核准委员会具体承办,专门机构和章程核准委员会可视为具体的核准主体,但不可称为核准机关。其中,专门机构一般是指教育部或省级教育行政部门的法制办,是教育行政部门的常设内部机构,其任务是对章程核准稿进行初步审查。章程核准委员会则是一个专门为核准章程而设立的组织,该委员会不是实体性机构,而是汇集相关各方及专家学者的评议机构。章程核准委员会在章程核准中起着关键作用,但又因其不是实体性机构,故而对它的考察就尤显重要。按照《暂行办法》的规定,章程核准委员会应由核准机关、有关主管部门推荐代表,高校、社会代表以及相关领域的专家组成。在2011年教育部发布的《关于学习宣传、贯彻实施〈高等学校章程制定暂行办法〉的通知》中指出:“组建由教育部及相关部门领导、高等学校管理者、社会知名人士和有关专家组成的章程核准委员会。”规定进一步明确了教育部章程核准委员会的组成。

 

3.核准程序

 

大学章程核准稿经过核准程序才能被正式公布。从《暂行办法》和实际操作来看,核准程序有四个步骤:一是初审。核准机关收到章程核准材料后,将其交付专门机构对章程核准稿的合法性、适当性、规范性以及制定程序,进行初步审查。在实践中,教育部作为核准机关,通常由教育部法制办公室来进行初步审查。二是评议。由章程核准委员会对初审通过的章程核准稿进行专门性和权威性的讨论。在对第一批大学章程进行核准的过程中,教育部组织有关专家组成章程核准委员会,在初审基础上对章程进行评议。三是征求意见。由核准机关将经过评议的大学章程通过适当渠道向社会公开,接受社会各界人士的意见。四是核准。在章程核准委员会评议和征求意见的基础上,核准机关将作出最终的决定。本次教育部作为核准机关是通过部务会议的形式审议通过核准。20131116日,教育部相继发布了《中华人民共和国教育部高等学校章程核准书》(以下简称《核准书》)第1号到第6号,正式核准了这六所大学的章程,并规定大学章程自教育部核准之日起生效实施。经历了上述四个环节,这六所大学的章程核准稿成为正式生效的大学章程。

 

应当指出的是,上述步骤是通常情况下的核准程序。按照《暂行办法》的规定,如果出现其所列举的法定情形,章程核准稿将被要求进行相应修改,此时的核准程序将中止,大学需要在修改章程核准稿后重新申请核准。从相关规定来看,在《核准书》未发布之前,章程核准程序具有中止的可能性。

 

4.核准限度

 

所谓核准限度,是指章程核准机关对章程内容进行审查的程度。从对核准的界定来看,核准限度可谓较为广泛,既需进行形式审查,也要进行实质审查,应当按照核准的基本原则分别作出相应方面的审查。然而,从实际上看,这种广泛而深入的审查限度很难实现。核准机关最终还是选择了形式审查重于实质审查的策略。如:《高等教育法》第28条要求章程应当记载的事项之一是“举办者与学校之间的权利、义务”,法律之所以要求章程对这一事项进行明确规定,不仅在于界定举办者特别是公立高校的举办者,与其自身所担负的行政管理者的角色,而且有助于落实大学的办学自主权。然而,遗憾的是,本次被核准的六个大学章程中,仅有《东南大学章程》和《华中师范大学章程》对此专章进行了规定,其中前者不仅规范了举办者的权利和义务,也规范了学校的权利和义务;后者仅对举办者的权利和义务进行了规范。其余四所大学的章程仅零星提到举办者,《上海外国语大学章程》更是全文从未出现“举办者”的字样。依照《高等教育法》和《暂行办法》的规定,大学应当对其缺乏法定内容的章程进行修改和补充。在未来对大学章程进行核准的过程中,核准机关将面临更多的章程核准问题,如果不全面贯彻核准限度的应有之义,大学章程就无法起到应有的作用,这种状况的持续存在必然使法律法规之规定成为具文,现代大学制度建设亦将遥不可及。

 

四、大学章程核准的效力形式

 

经过章程核准机关核准的大学章程具有何种形式的效力,以及核准后的程序如何进行,《暂行办法》对此没有给予明确规定,仅在第27条指出:“经核准机关核准的章程文本为正式文本。高等学校应当以学校名义发布章程的正式文本,并向本校和社会公开。”核准是章程公布前的关键一环,而公布是章程生效的合法形式,当然,这也需要结合各个大学章程的具体规定。核准与公布之间应当有一定的有效间隔,以体现两种不同的程序。

 

其一,核准是大学章程公布前的关键一环。核准作为章程核准机关依法对高等学校存续期间制定或修改章程所进行的审查监督行为,应当对其效力进行明确区分。对于新制定的大学章程而言,核准是对大学章程本身全部条款的同意。因此,在这种情况下,核准就应尊重大学章程的相关规定,核准本身不具有使章程立即生效的效力,只是经核准的大学章程应是学校公布的正式文本。在本次核准的章程中,除《中国人民大学章程》规定“本章程自教育部核准之日起生效实施”,其余五所高校均是采用“公(发)布之日起施行”。而从《核准书》的内容来看,均有章程“即日起生效”的明确表述,而“即日”是指20131116日,即教育部对章程进行核准的日期。由此可见,这种规定值得商榷。而对于修改章程的核准,教育部或省级教育行政部门可以在核准书中指明其生效期日,但从此次六所大学的章程条款来看,章程修改的程序同制定的程序基本上是一致的,这在客观上就要求核准机关予以尊重。其二,公布与核准的有效间隔问题。如前所述,章程核准的效力并不必然等于生效。按照法律制定的一般程序,公布是生效的最基本要件之一。纵然章程已经过核准,但在公布前是否生效仍然值得商榷,本次教育部对六所大学的章程进行核准的过程中,20131116日教育部部务会议通过核准,20131128日召开新闻发布会进行说明,而这期间并未见到任何正式文本的发布,而按照《核准书》的规定,这六所大学的章程已经生效了近半个月,但相关大学的教师和学生还是对章程的内容却不得而知。

 

能够成为第一批进行章程核准的六所大学,无疑是幸运的。有了大学章程,便有了依法治校的直接依据,有助于大学不断完善内部治理结构,逐步实现建设现代大学制度的目标。然而值得进一步思考的是,在《暂行办法》出台之前,已经根据《高等教育法》的规定制定并实施了大学章程的高校,如吉林大学、中国政法大学等,其大学章程是否依然有效,是否需要经过核准机关的核准。如果这些大学的章程要进行修改,是否需要同样遵守有关大学章程核准的程序规定。现实似乎已经给出了答案,但仍然需要在实践中去不断探索。当下,应当努力完善核准程序,放宽核准限度,让所有高校均能实现完全意义上的合法办学、依法治教。

 

(作者:北京大学 湛中乐 王春蕾)

 

我国高等教育资源配置中的政府干预:范围、问题与对策

摘要:高等教育资源配置中的政府干预,是指国家通过政府职能的发挥与转化,制定相关法规,建立相应的高等教育投入机制,施行一定改革措施等途径,对高等教育投入机制与资源配置进行优化。其范围包括建立法律法规,平衡效率与公平的关系,保证教育投入,提供教育服务等方面。目前的问题是,资源配置的法律法规薄弱,资源配置重效率轻公平,教育投入有待进一步提高,教育服务职能有待进一步发挥等。优化我国高等教育资源配置的对策包括:干预的目标取向由重效率向兼顾效率与公平转变;干预的理念从经验治理向法律治理转变;干预的行为由管制型向服务型转变;干预中的教育投入方式兼顾计划与市场的平衡。

 

关键词:高等教育资源配置,政府干预,效率,公平

 

 

高等教育资源既包括所有满足社会发展需求与个体发展需求所必需的人力、财力、物力等相关的硬资源,也包括发展高等教育过程中对硬资源的使用和开发所显示出的价值和使用价值。高等教育资源配置是指在一定时期内社会经济资源配置系统根据该时期社会经济发展水平,采取一定的方式,通过不同的渠道,将与社会经济发展水平相适应的经济资源分配到高等教育系统中去,以实现社会生存和发展的特殊功能。其包含四个方面的内容:一是政府对高等教育投入与资源的配置;二是社会和市场出于自身需要对高等教育的支持和投入;三是高校出于学术和教学的需要,如何争取各种资源,并对流入高等学校的各种资源在学校内部如何进行配置和使用;四是个体在一生中何时何地接受何种程度的高等教育。显然,高等教育资源配置受四个因素的干预:即政府、社会和市场、高校、个体。在高等教育资金筹措渠道多元化的背景下,政府作为经费配置的两大核心主体之一,通常是从一个国家或地区的经济发展的需要、教育的载体(学校)和个体三个层面进行综合平衡,研究各类自然资源和社会资源在高等教育中的合理配置,从而达到高等教育资源配置的最优化和效益最大化。

 

高等教育资源配置中政府干预是指,通过政府职能的设置与转化,制定相关法规,建立相应的高等教育投入机制,实施一定的改革措施,对国家的高等教育资源进行一定的优化配置。高等教育的政府调节机制具有宏观性、整体性、指导性、协商性、耦合性和灵活性。政府对高等教育资源配置的作用主要体现在调控和拨付两个方面。政府通过宏观政策调控劳动力市场对人才的需求,从而影响教育系统的资源配置;通过财政杠杆和税收政策调节高校教育的运行;通过加大对相关专业领域人才培养的投资力度来某些解决专业人才短缺问题等等。提供信息服务也是政府对高校教育的运行进行调节的手段。政府不直接干预高等学校的融资事务和经济运行,但是可以设法保证高校办学经费在政府预算中应有的比例,开拓高校向社会筹集办学经费的渠道,解决高校财政上的困难,并通过拨款发挥政府对大学的导向作用。

 

二、高等教育资源配置中政府干预的应然范围

 

毫无疑问,政府应在教育资源配置中起基础性作用。政府之所以干预高等教育,是因为高等教育存在“邻近影响(外部性)”和对“不负责任的家长主义的关怀”。同时,政府介入教育的前提是受过良好教育的民众在实际上有助于维持国家政治稳定和增进社会福利。因此,各国政府都主动承担了对高等教育的调控责任。在我国,政府通过建立法律法规、平衡效率与公平、保证教育投入、提供教育服务等方法对高等教育资源配置进行干预。

 

1.建立法律法规

 

教育立法是促进教育功能实现的一种重要手段,其目的是把教育工作规律上升为一般的强制性规则,并以此调节教育法律关系,避免教育工作的随意性及其他人为因素对教育的干扰,从而为教育功能的实现创造一个相对稳定的环境。教育立法是国家在市场经济条件下对高校教育的运行进行调节控制的重要途径。通过教育立法可明确高等院校面向社会经济发展需要、自我约束、自我发展的办学实体的独立法人地位,扩大高校的自主权,明确其对社会应尽的责任,明确高校教育与各相关社会经济部门各自的权利和义务,并通过法律来调节高校与社会的关系、行政机关与学校的关系、行政机关与教职工的关系以及学校与师生员工的关系等,通过法律手段来限制垄断和反对不正当竞争,确保高等教育在一个规范有序的制度化轨道内运行。但是,教育立法不能只是一味地追求立法数量,而不关注立法质量。教育立法关键是要理解教育活动的基本价值诉求,准确把握教育改革的复杂性,通过教育活动本身来决定并反映教育规律。否则,教育法律法规在实践过程中就难以得到执行和遵守,教育功能也就难以实现。

 

2.平衡效率与公平

 

公平与效率的关系问题是“一个经典的公共政策目标的权衡问题”,教育公平与效率是社会公平与效率的重要内容和延伸,其重要性曾被描述为“能够潜在地促进和提高整个社会未来福利和人力资本的增长”。实践表明,政府的支持有力地促进了我国高等教育资源优势资源和优势品牌的集中,有力地提升了我国高校的整体实力。政府不过多地插手学校的具体办学事务和管理,不直接干预高等学校的融资事务和经济运行,也使得教育资源的配置更加公平,从而更加促进教育公平的实现。公办高校的教育资源主要是通过政府财政拨款和政策支持,而公办高校的公益性也要求高校在资源配置上,必须满足政府对人才的计划需求和人才培养的规格要求。教育的公共性也要求国家提供财政支持以改善整体教育条件,以促进高等教育资源配置的效率与公平的实现。我国国民人均收入不高,很多家庭经济上仍处于贫困状况,高等教育对这些贫困家庭已经造成经济负担,导致一些学生终因交不起学费而放弃学业。因此,政府通过国家的力量建立公立学校,向社会提供平等的公共教育服务是政府保障教育机会平等的一个重要途径,是现代世界各国推行普及教育、实现教育机会平等的一项共同经验。

 

3.保证教育投入

 

教育投入,广义上指政府对教育的人、财、物力投入,狭义上则专指政府的经费投入。教育投入是支撑教育事业发展的物质基础,是国家长远发展的基础性、战略性投资。经济手段是政府向高等学校施加权力影响、渗透意志、获取利益的最有效的手段,拨款权是政府进行宏观调控的一根灵活的指挥棒。世界上没有一个国家的教育是纯粹通过市场来运作的,公共财政拨款一直是教育经费的重要来源。从我国教育经费投入的增量来看,政府目前仍然是教育投入增量的重要来源。政府作为我国高等学校的举办者,通过税收和补贴的手段,统筹各项收入,干预和优化财政支出结构,优先保障教育财政支出。在前一轮高等教育大扩招中,因政府财政投资短缺,众多高校不得不采取融资手段,依靠借贷来兴建新校区、改造老校区、充实和更新教学实验设施,以满足正常教学活动的需要。时至今日,很多公办高校仍负债累累,办学举步维艰。市场经济条件下,高教产品消费上的外资利益和生产上的外部经济,决定了政府必须负担高等教育投资的大部分以保证教育投入。

 

4.提供教育服务

 

高等教育服务是高等教育领域的教育服务。高等教育服务是高等学校的基本产出,学生消费它的直接结果是提高了大学生的人力资本存量,增加了知识资本。政府在干预过程中能为高校提供公共物品和公共服务,如调查及现状公告、国际讯息、改革建议和咨询诊断服务等等。而在政府与社会的角色分工中,政府更加关注公益性、基本的、普惠性的公共教育服务,在政府的有效监管下,各类社会组织也可向社会提供多样的、可选择的教育服务。政府通过信息服务,增加高等教育资源配置的透明度,这样不仅可以增加教育市场的透明度,消除市场供求双方由于信息的不对称所导致的资源的闲置,使现有的教育资源得到有效合理的利用,提高高等教育资源利用率和高等教育效率。而且,从国民经济宏观总体来看,政府提供教育服务也可以消除市场供求结构上的差异,促使受教育者对高等教育的选择更加理性,更加符合社会经济发展规律的客观需要,从而使政府达到调控高等教育规模和结构的目的。社会主义市场经济的建立与完善也要求政府建立与之相适应的教育体制,使社会公众能享受公平、优质、多元的教育服务。

 

三、我国高等教育资源配置中政府干预存在的问题

 

我国建国以来直至20世纪80年代,与计划经济体制相适应,政府成为教育资源配置的唯一主体。高等学校的结构、类型、层次乃至招生、就业等均由政府统一调控,学生、家庭、学校无权问津。这种高度集权的管理体制,是造成高等教育资源存量不足、增量无力、高等教育资源使用效益低下的根本原因。高度集权的政府管理使得高等教育资源配置干预过程中出现一些问题,主要表现在以下几个方面:

 

1.资源配置的法律法规薄弱

 

由于长期受“重实体轻程序”、“重管理者权力赋予轻被管理者权利救济”等观念的影响,我国现行教育法律法规程序性规范较少,现有规范漏洞较多,具体操作起来很难,可诉性相对较弱,配套立法严重滞后,下层位规范与上层位规范抵触现象屡见不鲜。当前,我国教育法律法规并没有对政府的教育投入作具体的规定和要求,国家对于教育发展的财政支持过低。

 

政府对于学校的放权、将学校交由市场,更多的是基于经济上的考虑,而非法律上的义务与责任,公共教育不但未体现为社会每一个人提供最基本的教育服务的性质,反而加剧了高等教育资源配置不均衡和包括义务教育在内的不平等。这归因于我国法律法规没有具体规定政府的教育管理职责和法律责任,国家干预显得力不从心。政府未能对教育发展障碍和教育中的不良环境进行有效的引导和监控,乱收费、招生与择校黑幕屡见不鲜、教育质量下降、高校巨额负债与教育腐败等等问题丛生,公共利益未得到有效维护,高等教育资源配置没有一个良好的法律环境。

 

2.资源配置重效率、轻公平

 

改革开放以来,针对由于平均主义思想带来的生产力水平较低、经济落后的基本国情,国家提出了“效率优先,兼顾公平”的发展目标和政策导向,且这一导向逐渐泛化到包括教育领域在内的社会其他领域,也成为政府制定教育政策的首要原则。因此,政府的一个重要职能便是协调高等教育效率和公平之间的矛盾。然而在整体教育资源不足的情况下,若普遍性地增加对高等教育的投入,让整个高等教育系统追赶发达国家显然不太现实。因此,在现有条件下对资源进行重点配置,就成了非常现实的选择,因此资源配置出现严重的“重效率轻公平”现象。

 

为了使现有的教育资源得到最大限度地利用,政府在国家财力有限的情况下,集中力量重点建设一批高校和重点学科。因此,国家选择重点建设的 “211985工程”大学的师资、设备等方面的条件都要优于普通高校,从而导致不同高校之间的竞争在起点上就是不平等的。罗尔斯指出,“在社会的所有部分,对每个具有相似动机和禀赋的人来说,都应该有大致平等的教育和成就前景,不应受到他们的出身的影响”。但是目前我国研究型大学存在着区域发展严重不平衡,优质高等教育资源过度聚集,地域失衡,薄弱地区人才外流、重点实验室“空巢”甚至被摘牌,最终导致强者更强、弱者更弱的恶性循环。这也直接导致入学机会不均等、教育过程不平衡、教育结果不均衡等一系列不公平后果。

 

3.教育投入有待进一步增加

 

长期以来,我国高等教育办学主体和投资主体一元化,国家和政府是高等教育最重要的投资主体和办学主体,这使得高等教育领域内的竞争不充分。一方面由于国家办学的垄断地位,几乎不存在其他办学主体,使得不同高等教育办学主体之间很少有竞争;另一方面,公立高等学校之间的竞争也不十分明显,高等教育“等、靠、要”的懒惰意识盛行,高等教育缺乏一种把高校的实际办学效益和质量提高与经费投入直接挂钩的机制。

 

我国高等教育投入状况并不是很理想,有学者分析认为,这归结于高等教育规模的迅速扩大、国家高等教育指导思想的转变、中央与地方对高等教育投入的不均衡、社会主义现代化建设各方面的需要增加等原因。还有学者认为,教育投入状况不理想的根本原因在于“教育是一项投资大、见效慢的社会事业,由于政府官员的任期制,一般都不愿意将财政收入增量投到不能立即出政绩的教育事业”。笔者认为,我国高等教育投入主要来源于财政拨款,来自于社会捐助、学费等途径的投入在整个教育投入整体中仅占非常少的比例,国家在高等教育投入的操作步骤方面缺少可依据的法律规范;财政性教育经费事权、财权相分离、不统一,教育经费的预算也未能单独立项等等,这些都是造成我国教育投入状况不理想的原因。因此,增加教育投入是当前面临的紧迫任务之一。

 

4.教育服务职能未能充分发挥

 

政府为高校提供教育服务,即政府为高等教育机构提供教育经费、教育设施、设备和教学实践活动与场地,为教育消费者提供用于提高或改善受教育者自身素质,促进教育需求者人力资本增值的非实物形态产品等等。而教育服务职能的实现途径则更多的依赖于政府。我国政府重管理权力和秩序、轻权利和社会诉求表现明显。这种不断膨胀的行政权力一旦产生,就会过多地干预学术事务,而各种行政命令、政策、指示、规定等等也成为左右学术发展方向的“指挥棒”。如,除7部教育基本法和部门法外,10多部教育行政法规以及70多部教育行政规章(清理后)都是由行政机关制定,其中以管理为主要内容的立法占90%以上,体现出浓厚的对管理、秩序的偏好,对自由、权利的疏离。

 

政府通过行政命令过多干预高校资源配置不仅不利于办学主体的多元化,不利于实现其服务于高等学校的角色,而且阻碍了大学学术自由和大学自治。在计划经济体制下形成的以党政为重心的大学内部管理体制,并没有随着外部环境的变化及时进行相应的改革,大学内部既没有建立起代表学术权威的教授会组织,也没有形成基层教师群体利益表达的民主化的制度渠道。这样,扩大的办学自主权,实际落入了本已十分强大的以党政为中心的大学行政管理层的手中,导致行政权力的过度膨胀。而行政权力过度膨胀的直接原因就是政府对高校教育资源过多的干预。

 

四、高等教育资源配置中政府干预的政策建议

 

政府对高等教育资源的过度干预导致我国高校存在行政权力膨胀、学术权力弱化等现象,更导致高等教育资源配置不是基于学术发展的需要、而是基于行政运作的需要。教育资源牢牢地被行政职能部门所控制,致使大量教育资源在与学术无关的事务中浪费了,学科组织的学术活动、教育活动难以顺利开展,高校自治难以实现。政府可以从干预目标、理念、行为和教育投入方式等四个方面进行调整,以适应现阶段高等教育发展的需求。

 

1.干预的目标取向由“重效率”向“兼顾效率与公平”转变

 

2004年党的十六届四中全会上提出了“构建社会主义和谐社会”的概念,“公平正义”成为构建社会主义和谐社会的主要内容。这也是自十四届三中全会确定公共政策“效率优先,兼顾公平”的价值理念以来,政府公共政策理念开始向强调公平转变。党的十七大报告也明确提出:“教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础。”这充分表明:作为实现社会公平的一项最有效的工具,教育被提高到了一个新的高度。

 

这要求我国政府对高等教育资源的干预目标取向必须由“重效率”向“兼顾效率与公平”转变。具体来说,政府要树立“公平与效率并重”的价值理念,把促进高等教育公平的政策目标与促进高等教育效率的政策目标放到同等重要的位置。第一,在制定国家高等教育发展的政策与策略时,政府应该把教育公平的理念融入到这些具体的政策与规定的制定中来,使实现高等教育的公平成为制定和规划各项教育工作的核心价值尺度和重要准则。第二,政府应该将教育公平的价值理念贯穿于高等教育的执行与实现过程中来,使实现教育公平成为执行高等教育政策与策略的重要理念和依据之一,使教育公平在教育政策的执行中由被动适应向主动思考转变。

 

2.干预的理念从“经验治理”向“法律治理”转变

 

一直以来,我国政府在对高等教育资源干预的过程中,倾向于根据已有的经验和法律来治理高校。在执行过程中,政府不敢有新的突破和创新,导致资源配置效率提不高。如何使高校面向社会依法办学、真正落实高校办学自主权、真正实现依法治校和使受教育者和教育者真正实现依法维权等问题成为当前高等教育发展过程中亟待解决的课题。

 

笔者认为,政府干预的理念应由“经验治理”转向“法律治理”。将政府合理定位于有限型政府、责任型政府、治理型政府,切实转变政府职能,实行依法行政是实现依法治校的关键,这就要求政府在立法过程中对相关问题做出具体的规定。高等教育立法的出发点与落脚点应该是发展高等教育、落实政府责任。政府应针对我国高等教育管理行为法律调整的现状、存在的问题及困难,以我国高等教育发展的特有规律和法治规律为基础,建立健全高校教育管理中行政性和学术性的纠纷化解机制,有效实现大学的自律与他律及大学自治与司法审查的适度平衡,正确认识高等教育规律与法治规律的对立与统一,进一步健全资源配置机制。政府应该致力于政策创新,不能墨守成规,努力实现政府干预从经验治理向法律治理转变。

 

3.干预的行为由管制型向服务型转变

 

长期以来,我国政府在教育资源配置干预过程中权力过度膨胀,政府不是以服务高效为目标而是以管制高效为目标。政府过多地干预高校的学术事务,无休止地制定各种行政命令、政策、指示、规定等等,也严重影响了高校的科研能力,减少了高校的科研成果。因此,建立以服务为中心的政府治理机制,政府的干预行为由管制型向服务型转变也迫在眉睫。建立服务型政府是行政改革的重要方向,也是政府在高等教育领域中需要扮演的另一种重要角色。

 

政府为高校服务应包括制定有效的规章制度,建立和维护良好的市场秩序,为高校提供公平竞争的外部环境,还包括政府为高校提供国内与国际教育信息,为受教育者提供信贷优惠等。服务型政府应以公民本位、社会本位理念为指导下,通过合法程序和公开民主的方式组建起来的、以“为公民服务”为宗旨并承担服务职能的政府。政府权力与高校的学术自由和大学自治之间取得恰当的平衡是向服务型政府转变的一个基本要求。同时,构建服务型的政府还要求政府以为高等教育发展服务为核心职能、满足社会和公众的需求为导向。因此,在平衡政府权力与高校自治的过程中,行政规划、行政指导、行政合同等非权力性的行政行为可以作为政府实施教育行政行为,服务高校资源配置的主要方式。

 

4.干预中的教育投入方式兼顾计划与市场的平衡

 

高等教育的资金来源主要分为政府投入和社会投入两大部分。政府投入包括拨款、教育的税收减免、专项补助、对学生资助等。社会投入包括学费投入和高校自筹资金,高校自筹资金又包括科技创收、社会捐赠及其他创收。但是由于政府是我国高等教育的举办者和唯一投资主体,这就决定了我国高等教育投入方式的单一性结构现状,即以政府投入为主体,这也使得教育投入方式偏向于计划形式而忽视了市场的作用。因此,政府对高等教育资源配置的干预中在投入方式上应兼顾计划与市场的平衡。

 

在目前我国教育经费的来源中,政府财政和个人支付是主要渠道。因此,进一步完善我国财政拨款制度是平衡计划与市场的第一步。这就要求政府积极推进中央财政对普通高等学校的拨款制度改革,推行“基本支出预算加项目支出预算”的拨款方式,以保证拨款的公平和公正;推动省级财政按有关生均标准对地方高校进行拨款,要按生均成本制定有关标准,使拨款量与招生数直接挂起钩来。可以成立专门的高等学校拨款机构,保证拨款的透明性、兼顾公平与效率,以促进政府职能的转变、促进学校的自主办学。第二步是积极调整高等教育社会投入有关的政策,包括教育收费制度的改革;积极开展高等教育的社会服务活动,满足社会对科学技术和享受高等教育资源的需求,发挥市场优胜劣汰的作用来提高高校的竞争力;努力使捐赠成为高等教育经费来源的一个重要增长点;大力发展民办教育来扩大社会对高等教育的投入,刺激公办和民办等多种办学主体之间的良性竞争等等。

 

(作者:湖南大学教育科学研究院 冯君莲 张燕玲)

 

地方本科院校转型发展与高等教育认识论及方法论诉求

摘要:地方本科院校转型发展,是指依据高等教育发展趋势、经济社会需求以及高校自身特点等基础上科学定位,并在办学体制、专业建设、教学模式、人才培养模式、师资队伍建设、管理服务模式等方面所进行的改革。地方本科院校转型发展不是单纯的制度变迁与技术革新,更涉及深层次的观念革命.即涉及对高等教育认识论与方法论的新诉求。

 

关键词:地方本科院校,转型发展,高等教育本质,本科模式,转型方式

 

一、引论

 

全面提高质量,推进内涵式发展,是当前及今后一个时期我国高等教育的战略目标与核心任务。实现这一目标和任务,不仅意味着从根本上提升人才培养的素质,也意味着在整体上提升高等教育活动的运行素质。在某种意义上,高等教育活动运行素质是人才培养素质的前提、基础与保障。提升运行素质,最为重要也是最为紧迫的,当属改革高等教育管理体制,优化高等教育结构和转变高等教育发展方式。

 

目前,我国高等教育已全面进入大众化发展时期,截止2013年底,各级各类高校就学总人数超过3400万人,毛入学率达到34.5%,成为名符其实的世界高等教育第一大国。与此同时也必须看到,我国高等教育大众化还处于低水平、粗放式和不均衡的阶段,整体质量不高、内涵不足、办学雷同、模式单一。换言之,存在着数量与质量、规模与结构、效率与公平等深层次矛盾,其中尤以人才培养供给结构与市场需求结构失调最为突出。

 

为解决上述问题和矛盾,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》明确提出,根据国家和区域经济社会发展需要,建立动态调整机制,不断优化高等教育结构,优化学科专业、类型、层次结构,促进多学科交叉融合。重点扩大应用型、复合型和技能型专门人才的培养。特别是要促进一批地方本科院校转型发展,即从传统的学术型、学科型转向应用型、技术型、职业型或技能型。政府进而提出要建立健全与社会及其就业市场紧密结合的现代职业教育体系,这一体系不仅包括了中等职业教育、高职高专教育,也将地方本科院校纳入其中,甚至一直向上延伸到专业硕士和博士教育。由此可见,现代职业教育体系的建立,将打破以往简单化地将职业教育仅仅作为终结性的教育层次,进而形成一个上下贯通的、完整的教育类型。前不久,教育部拟定了《关于地方本科院校转型发展的若干意见》(征求意见稿),就地方本科院校转型发展的必要性、紧迫性,地方本科院校办学面临的问题,转型的方向和政策支持等提出了一系列原则性意见。教育部还专门成立了地方应用技术大学(学院)联盟,加强转型发展的理论研究、战略研究和政策研究,同时联盟采取优先行动,在转型发展上先行尝试、累积经验并起到示范引领作用。据悉,截至目前,已有150余所地方本科院校加入了联盟。按照教育部规划,全国近1200本科院校(含300所左右独立学院)中,至少应有1/2以上的地方院校转型为应用技术型或职业技能型院校。

 

地方本科院校转型发展已是大势所趋。面对新的形势和要求,一些高校很拥护,积极加入转型行列,而多数高校在徘徊、犹豫、观望甚至怀疑和抵触。据笔者观察和了解,地方本科院校对待转型发展,无论积极消极,主动被动,原因都可能很复杂,绝非单纯的结构、制度或技术层面问题,它在根本上关涉到高等教育本质、本科教育实质、高校与市场和政府关系诸多认识论和方法论问题。实现地方本科院校转型发展,应该认识和解决这些根本性和前提性问题。

 

二、地方本科院校转型发展与高等教育认识论诉求

 

地方本科院校转型发展,系指依据高等教育发展趋势、经济社会需求以及高校自身特点等基础上科学定位,并在办学体制、专业建设、教学模式、人才培养模式、师资队伍建设、管理服务模式等方面所进行的改革。应该说,转型发展适应国家产业结构调整升级、市场经济体制深化、经济发展方式转变以及高等教育大众化发展的需要,其本身是内涵发展题中应有之义。但由于转型发展不只是高等教育结构和制度的变迁,更是整个高等教育生态系统的全面、整体和深刻的改造,必然遭遇到高等教育思想、观念、价值以及方法的重新认知与评价。如果我们认定“大学是遗传和环境的产物”,那么,环境的改变会不会影响大学的遗传基因?转型发展条件下如何重新认识高等教育的本质?如何认识本科教育实质?进一步说,转型发展后的地方本科院校,在属性上是高等教育还是职业教育?等等。如果这些问题认识不清、理解不透,转型发展就无法真正落到实处。

 

(一)高等教育的本质是什么

 

关于高等教育的本质问题,或者什么是高等教育的问题,似乎早就有答案,似乎永远也没有答案。说它早有答案,是因为作为一种活动,高等教育早已存在,人们对其本质也早有理论上的认识与把握,且形成了较为稳定的认知;说它永远没有答案,是因为高等教育永远处于不断的发展和流变中,以至人们难以用一种固化的概念加以框定。据王建华教授考察,从狭义的建制性的学校教育活动来看,最早出现的教育显然是高等教育或者大学教育,那时教育、高等教育和大学是同义语(当然不是作为完整的现代学制系统意义上的高等教育)。人类最早的高等教育或者大学,是教育建制性的最初形态,其他教育(如类似的初等教育或中等教育)是在家庭或者社会生活中进行的,唯独高等教育或大学才具完整的教育形构。如此,高等教育或大学从一开始就作为一种高级的理智生活的场所,它满足的是那些有闲阶层对世界与自身、物质与精神闲逸好奇的需要,高等教育或大学天生就与具体的伦常日用不相干,甚至还刻意远离或贬低具体生活实践。不管是儒家的圣贤教育,还是古希腊的智识教育,无不崇尚精神之自由。所以,作为一种人类的教育成就,高等教育与智慧、德性为伍,以至于人们一想到高等教育或大学,就不由心生崇敬:高等教育不是特定领域或者职业生计的训练,它是自由教育、博雅教育,是高深学问的代名词。

 

然而,近代以来的生产生活,尤其是技术与产业革命的发展,逐步打破了过去高等教育那种远离现世生活的宁静、安逸和高贵,高等教育被卷入到沸腾火热的现实生产生活中,成为这种生活的必要组成部分,成为生产发展和科技进步的动力。正是由于高等教育从传统走向现代过程中,无论形态还是实质均发生了难以想象的改变,使人们对什么是高等教育的认识出现了分歧和论争。历史地看,分歧和论争总在围绕着高等教育到底是普通教育还是专业教育、学术教育还是职业教育、精英教育还是大众教育等本质问题展开,此消彼长,从未间断过。

 

作为一个概念,“高等教育”充满争议和歧义。高等教育这个概念本身可以说是模棱两可的。在一些国家,如奥地利和意大利,它是与大学教育共同发展的。在其他一些国家如英国和澳大利亚,这一术语的含义包括了一个以上的具有相对特色的高等教育部门。此外,一些国家具有广泛的属于第三级教育的学院系统,这些学院在高等教育中的地位是有争议的;其中一些学院设有可以获得学位的课程,而另一些基本上相似的学院则没有这样的课程。由于各国对各自中等教育后机构所提供教育的命名不统一(大学教育、高等教育、中学后教育、第三级教育、进一步教育等),教育体制和法律制度不相同,加之在当前的高等教育实践中“出现的变化如此繁多,连给高等教育下个定义都成了一项挑战性的工作”。

 

事实上,随着现代社会的发展,尤其是现代生产与科学技术日益高度结合,衍生出许多新的具有高深知识与技术的部门、行业和工种,同时科技的广泛应用也使得整个社会生产生活领域日益获得专业性质,从事这些领域工作的人员如不经过一定专门知识和技术的训练,就无法胜任工作。于是,高等教育日趋大众化、世俗化和专业化。以往那种普遍知识教育、博雅教育、心智训练、精英教育越来越让位或转向于大众化教育和专业教育。而传统的高等教育本身,或者不得不缩小其范围和空间,或者成为新的高等教育的基础环节或阶段。可以说,现代高等教育毫无例外地属于专业教育,而现代有意义上的可靠知识(可复制可检验),也无一例外地属于专业知识。受过高等教育的人,要想取得令人尊敬的成就,必须是、也必然是某一专业领域的成就。

 

故此,潘懋元教授给现代高等教育下了一个非常经典的定义:“高等教育是建立在普通中等教育基础上的专业教育”。这一定义已经被学界广泛接受。即便如此,也有学者认为这个概念还是有些偏狭,进而认为,随着社会和高等教育的发展,高等教育机构及其目标、任务和教育工作不断变化,“专业教育”已经不再是高等教育的基本特征,高等教育概念应随着高等教育实践和认识的发展而不断被重新审视。当下的高等教育是由大学、专门学院、研究生院、职业技术学院、继续教育学院等机构提供的所有类型的教育。无疑,这种观念下的高等教育,其外延进一步向外扩展和向下延伸,不仅将专业教育包括其中,而且也将那些具有一定专业知识的职业教育和技能训练也涵盖其内。恰如美国学者布鲁贝克形容的,现在一些初级学院(实际上不比中学教育水平高多少)也获得了高等教育之名,它除了提供一般性学术教育外,还提供补偿性和职业性的训练,并向青年人和成年人开放继续教育。地方本科院校转型发展,即向应用型、职业型和技能型发展,这时的地方本科院校所从事的活动,既属于职业教育范畴,也属于高等教育范围,两者并不矛盾。矛盾的只是人们社会心理上的认同与否,与传统高等教育相比的地位高低或升降与否。

 

由上可见,从历史中一路走过来的高等教育,无论其形式还是内容均在变化,应该如何把握其本质和属性,如何处理变与不变之间的关系,不仅老大学需要思考,处于转型中的地方本科院校更需要思考。

 

(二)何谓本科教育

 

何谓本科教育的问题,与前面所论及的什么是高等教育本质的问题,实际上是一个问题的两个方面,或者说,何谓本科教育问题是高等教育本质是什么的问题的具体化。伴随着地方本科院校的转型发展,自然而然出现的问题,就是地方本科院校是否意味着本科传统的变异?

 

从概念上看,本科与专科有着较为严格的界定。一般说来,专科是以某一专业领域的技术为基础,专科毕业发给学生毕业证;本科则以某一领域的学术研究为基础,修习完本科后,合格者不仅发给学生毕业证,且颁发学位证书,以证明学生在该领域达到了一定的研究水平和学术能力。从这一层面看,本科重“学”,专科重“术”,本科重基础,专科重应用,本科重理论,专科重实践。本科有根本之义,专科有派生之义。本科是高等教育的根本,是高等教育的主体。在我国,长期以来受苏联教育体制影响,高等教育分为专科、本科和研究生教育三个层次。其中,专科学制短,一般在23年,接受的是不完整的高等教育;本科教育一般4年,意味着完整的高等教育;而研究生教育则是本科基础上的深入研究阶段。本科教育既为工作打基础、为研究打基础,也为人生发展打基础,所以,在高等教育领域,本科教育一般也称基础教育或普通教育。

 

从历史和实践看,本科与专科既有严格区别,又无明显界限。古代高等教育或大学教育是成“人”之教,西方的三艺(文法、修辞、逻辑学)四艺(数学、几何、天文、音乐),强调广博而全面的知识、智慧与美德教育,培养心智健全的人格;中国的《四书》《五经》,侧重儒家纲常伦理等做人基本道理的养成。这一时期的大学,虽尚未出现本科概念,但无一不重视为学做人之本。欧洲中世纪大学普遍设“文、法、神、医”四科,其中,文学以七艺为主,重在博雅教育,增长人的知识智慧;法律主要是处理和调节宗教及世俗生活规则;神学解决的是人的精神和信仰问题;医学解决的是人的生命问题。这四科,构成了日后大学教育的基础类别,而文科又成为大学教育基础的基础,是本科教育的原形,其他三科成为专业教育以及研究生教育的原形。

 

中世纪大学影响了以后几个世纪人们对大学以及本科教育的观念和理解,也因此影响了本科教育的模式。纵观世界各国大学本科教育史,可从中看出其发展变化的轨迹。

 

1.自由教育模式。以英国古老的牛津大学、剑桥大学和法国巴黎大学等为代表,基本继承了中世纪大学的博雅教育和自由教育传统,强调本科教育的纯粹性、普遍性与人文性,注重人的理性、心智的培育,与现实生产与技术相脱离,目标是培养宗教、政治、国家需求的有教养的绅士和精英式人物。这一理念和模式,最集中表达就是英国19世纪中叶人文主义学者、宗教领袖卜纽曼。他认为大学是传授普遍知识的场所,大学的对象是人,大学教育的结果是理智和教养均获得全面而完整发展的人。大学不是研究、更不是专业训练的地方。普遍知识和理智教育才是人生成长中最为基础和关键的力量,它具有无限生长性和适应性。不过,在纽曼大力倡导自由教育和博雅教育的时候,实际情况却是传统教育早已面临着严峻的危机,他只不过是极力维护传统而已,而现实生活却已发生了明显的变化。正如A.弗莱克斯纳所言:“纯粹的教育——即与实际、教会或贫困相脱离的教育,从原则或理念出发的、作为自由的人类理智权利的教育——在英国人看来也并无多大的吸引力。”因为传统大学对17世纪以来英国掀起的技术革命和工业革命毫无贡献与作用,而传统大学力量巨大难以动摇,政府和工商界便在大学之外建立了若干新大学,因此在19世纪出现了新大学运动,于是传统大学也不得不改变其理念,向着现代大学目标,即更加注重经济社会现实需要的方向转变。

 

2.研究型大学模式。如果说英国和法国的大学是以传授人类普遍知识的教学活动为主的话,那么,19世纪德国柏林大学则发展起了研究与教学的结合模式。之所以说是结合,是因为此时的研究并不具独立性或者尚未形成独立的职能,研究是在教学过程中展开,研究服从和服务于教学,将研究和探索纳入教育教学过程,以培养具有独立思考、见解和批判精神的完整人格。这种整合教学与研究的教育模式,适应了19世纪以来欧美资本主义国家工业发展、科技革命和扩张对创造性和变革性人才需要。其模式对世界主要国家产生了广泛而深远的影响。在学习效仿中,出现巨大创新的是美国。他们在教学与研究结合原则的基础上发展出了独立的大学研究职能,并创建了霍普金斯大学等着重研究和开展研究生教育的大学模式,从而扩大了本科教育的职能。

 

3.通才教育模式。这是影响较大的本科教育思想和模式,以美国高等教育为典型。美国大学本科教育强调广博的知识教育和能力培养,虽然本科阶段也有不同的课程领域选修从而形成学生不同的知识结构与专业方向,但真正的专业教育是在研究生阶段才开始分化进行。美国本科教育之所以强调通才,一是有理论做基础,即通才教育之于现代迅速变化的社会与职业具有广泛适应性,而加强人的基本心智训练对其他能力发展也具有广泛的迁移性;二是有制度做保障,即有高度发达的研究生教育和普遍的企业或公司等用户培训体系。新中国成立前,通才教育理念在我国相当盛行。1898年成立的京师大学堂即以“端正趋向,造就通才”为宗旨。民国初年,教育部《大学令》规定:“大学以教授高深学术、养成硕学闳材、应国家需要为宗旨。”清华大学校长梅贻琦在其《大学一解》中指出:“窃以为大学期内,通专虽应兼顾,而重心所寄,应在通而不在专。”

 

4.专业教育模式。以前苏联和东欧国家为代表,这些国家广泛实行高度集中统一的计划经济,大学按照国民经济各部门、行业划分专业,强调专业的对口性、适应性和学用一致性。其理论基础是把教育当作国民经济的一个特定领域,按照经济和社会分工需要培养适销对路的专门人才。在这些国家,大学本科专业划分相当细,如美国的大学多是综合性大学,大学本科只有少数专业门类,但前苏联却是按照经济、产业和社会分工类别设置高校,如机械高校、电子高校,高校内部的专业更加细化,以至于出现了口径非常小的专门化,专业种类达到数千个,几乎与职业领域甚至产品类型直接对应起来,培养工厂或企业生产需要的现成的专门人才。新中国成立后,全面学习苏联高等教育经验,普遍实行专业教育,培养专才。到了20世纪80年代,我国开始改变过分强调专才的教育理念,抛弃前苏联模式,转为向美国学习通才模式。1990年代后,我国推进高等教育管理体制改革,前后共有900余所高校加入到合并运动之中。通过合并,专业教育得到淡化,专业性让位于综合性,行业性让位于地方性。目前在高等本科教育结构中,完全意义上的专门学院基本消失了,综合性、多科性高校成为主流。根据2013年教育部公布的本科专业设置目录统计,当前,我国高等本科教育12大门类中,专业设置超过6个门类的高校占85%以上,超过4个门类的96%以上,更有一些大学的专业涉及全部12个门类。

 

5.双轨制教育模式。以欧洲大陆国家的高等教育为典型,在我国台湾地区也实行双轨制大学教育。欧洲的德国、芬兰、瑞士、瑞典、挪威等国,其高等教育体系中,既有精英化的学术型学科型大学,也广泛设置应用技术大学或技术学院,以培养某一方面应用型专门人才。应用技术大学不同于学术学科型大学之处在于,理论知识基础不强调宽厚,但特别突出对经济社会和产业技术发展的针对性和适应性,实行产教融合、产学研用一体的人才培养模式,注重应用技术研究与推广。如我国台湾地区的高等教育体系分为两大系列,一个是学术系列,一个是技职系列。在总计160余所高校中,属于前者的大学约70所,属于后者的90余所。后者包括10余所高专、40余所技术学院和30余所科技大学,技术学院和科技大学都是本科层次,具有应用技术类硕士和博士专业学位授予权,技职教育本科的培养模式类似于欧洲应用技术大学。

 

上述5种本科教育理念和模式,既有历时性,又有共同性。特别是当代世界,很难说某一国家或地区单纯受某一特定本科教育理念或模式支配。我国也是这样。事实上,改革开放以来,尤其是市场经济体制确立以来,关于大学本科教育应该如何办学、如何改革,在理论上和实践上一直争论不休,由此形成了不同的理论派别与主张。通才教育说、专才教育说、基础教育说、素质教育说、通识教育说,不一而足。在实践中,也形成了不同的办学模式取向:“宽口径、厚基础、强能力、高素质”学术型创新型教育模式;“基础加模块”的通专结合模式;“理论适当、侧重技术”的应用模式:“面向地区、教学主导”的教学服务模式,等等。

 

由上可见,本科的属性、本科的职能与本科的范畴,实际上也处于变化发展过程中,必须用发展的观点来审视本科教育、审视本科教育改革。

 

三、地方本科院校转型与高等教育方法论诉求

 

方法论解决的主要是高等教育发展及改革的方式与方法问题。一定意义和程度上,方法论决定着地方本科院校转型和发展的成败。

 

(一)地方本科院校为什么要转型

 

市场经济条件下,社会的需求日益呈现多样化特征,单一的办学模式不再存在。所以,大众化的高等教育,必然也必须走分类管理、分类发展、特色办学的道路,这是现代高等教育发展的规律,是世界高等教育发展的趋势。特别是我国,分类管理、分类发展、转型发展,势在必行。

 

我国历来是一个政治经济和文化大一统的国家。长期以来实行的计划经济体制和高度集权的政治治理制度,使整个高等教育模式变得整齐划一。就本科教育而言,目前1200余所本科院校中,既有少数肩负创世界一流或高水平的国家重点建设大学,也有相当多的直接由省级甚至地市级政府投资办学的地方普通院校,还有社会力量或个人投资兴办的民办院校,其层次、类型和办学形式可谓相当多样。然而,形态上或者形式上的多样,并不代表内涵和实质上的多样,往往是形式多样下面掩盖着实质和内涵的高度趋同。高等学校都不同程度地存在着朝综合性、研究型和学术型方向发展的本能冲动。而造成这一现象的原因,一是大学传统观念左右,二是国家资源和政策导向不合理,三是社会认知心理错位。故此,对于我国规模已经进入大众化阶段的本科教育,最集中、最主要、最直接和最迫切的问题,不单是那些如何培养政治、经济、社会、文化和学术领域卓越领军人才或创新人才的国家重点建设大学改革问题,更重要的是那些承担大众化主力的、直接面向经济、社会、管理、服务一线的大批地方本科院校转型发展问题。

 

按照《地方本科院校转型发展研究报告(2013年)》,当前,我国地方本科院校突出存在如下7个方面的问题:一是办学定位趋同,盲目按照惯性思维发展;二是学科专业无特色,与地方产业结构脱节;三是人才培养“重理论、轻实践”,人才培养体系不完善;四是科学研究“重科学、轻技术”,服务地方经济发展意识弱能力低;五是师资队伍“重学历、轻能力”,教师专业实践能力低;六是办学经费短缺,实践教学硬件条件明显不足;七是产学研合作教育不深入,企业参与合作育人缺乏必要保障。地方本科院校转型发展,首要任务和目标,就是力图克服上述7方面问题和不足。这些问题若解决得好,不仅能有效克服地方本科院校学生就业难的问题,而且能够释放高等教育和人才市场巨大的人力资源红利,从根本上提升国民经济整体素质,全面促进我国经济和社会持续健康发展。因此,地方本科院校转型必须优先成为高等教育改革的重点领域。

 

(二)如何实现地方本科院校转型发展

 

笔者认为,实现转型的行动往往比观念认识要艰难得多,虽然认识是前提,但认识不等于行动。事实上,地方本科院校实现转型发展,内部和外部都不可避免地带来利益、权力和权利的重新分配,进一步说,转型发展涉及转型的主体、转型的动力机制、转型的方式方法、转型的传统因素制约等一系列问题。

 

1.谁是转型的权力主体?转型问题,说到底是地方本科院校发展的重新定位问题,包括办学方向、服务面向、专业设置、培养目标、培养模式、教学方式等方面。这些问题,是政府主导确定,还是学校自主确定?从《高等教育法》到教育规划纲要,再到十八届三中全会精神,似乎都赋予了高等学校办学自主权。仅从这一点看,人们认为,地方本科院校转型发展,向什么类型去发展,愿意不愿意转,权利在高校,理应由高等学校自己做主。但从《教育部关于地方本科院校转型发展的若干意见(征求意见稿)》中又不难发现,地方院校转型发展是中央政府提出的要求,具有相当的或者绝对的强制性。按照教育部领导的意见,全国1200所本科院校中,至少应有一半高校要实现转型发展,有些地方教育行政部门更进一步,提出本地本科院校转型时间表。由此导致了行政命令与高校自主办学之间的矛盾。“新建本科院校的发展定位应当由谁来确定?近年来,高等教育管理体制改革重视下放和落实高校办学自主权,重视各级各类高校走内涵式发展道路,要求高校办出水平、办出特色,为此,国家教育行政部门要求各级各类高校根据自身情况做好发展定位。如果将高校划分为学术型和技术技能型两大类,那么,新建本科院校只能选择技术技能型吗?这样的做法是否符合高等教育体制改革精神?面对如此困惑,建议主管部门应当以适当的方式答疑解惑,或者为新建本科院校发展定位指明更清晰的方向;或者由新建本科院校自主选择自身的发展道路。”

 

经济社会发展以及市场经济发展,确实需要大批有知识懂技术的应用型、技能型甚至职业型专门人才,但是政府代表市场需要强制要求地方本科院校转型,还是依靠高校根据市场和社会需要自主转型或者主动转型?笔者认为,地方本科院校转型发展,既不能由政府单边推动和行动,也不能完全由高校自身自觉自愿转变。前者不符合政府职能转变和扩展高校自主办学权利的趋势,且统一命令式的转型也会造成巨大的失误,极大提高转型成本和风险。后者由于高校办学传统力量强、惯性惰性大,转型缓慢不符合社会急需,况且按照以往经验,高校往往不愿意主动转向,因为转到新的应用型、技能型或职业型,高校和社会可能认为会影响地位和声誉,甚至将地方性与低质量、应用型与低水平划等号。这也是高校为什么总是愿意向更高的学术型阶梯发展的原动力所在。因此,关键问题是政府和高校间需要协商对话,通过建立协商对话机制,既能体现政府的要求,又尊重了地方高校意志和办学自主权。

 

2.关于转型的动力机制。在后发国家或赶超型国家,经济社会发展目标的确定、发展方式的选择,政府无疑起着主导性的作用。但是,由于人类理智的局限性,任何政府、企业或者学校,都不可能准确掌握市场和社会的全部信息,因此,以局部信息做出的判断和决策,不免有失误的可能。这已经被市场经济学不均衡理论所证明,这也是发达国家为什么给企业或学校自主权的重要理由。新自由主义经济理论认为,企业、学校等直接面向社会和市场,能最直接和最快地了解市场信息,以个体的自由来弥补统一计划的不足,是其理论的核心所在。问题在于,一个个具体的单位,在面向市场时,往往存在着单个的个体有计划而整个社会组织无计划的状态,造成重复性资料生产和人力生产,这恰恰又给国家和政府调节留下了空间。政府与市场均有失灵时候。政府的调节、政府的要求,如果是刚性的,就回到了计划经济时代,造成新的短缺和不均衡;如果是弹性的,就会起到较好的适应与引导作用。在我国,政府转变职能过程中,要正确发挥政府导向,不能采取强制命令方式,而应该采取经济的、政策的、信息的、评价的等多种鼓励方式。目前及今后一个时期,转型发展对于地方本科院校来说,还存在着相当大的变数。政府要有明确的政策,使地方本科院校认识到转型的必然性必要性,而且在转型中可以得到益处,至少在转型中不失去既得利益。一是明确转型后的应用技术本科院校是我国高等教育体系重要组成部分,其地位不会降低;二是在经费上加大对应用技术类、技能类、职业类高校的投入力度,使其高于或优于一般本科院校;三是对转型成功的地方本科院校加大宣传和支持力度,树立标杆;四是建立科学、规范的分类评估制度,用不同的尺子来衡量不同的高校,促进应用型高校尽快办出特色和提升水平;五是为行业企业参与合作育人提供法律、法规和机制保障;六是运用市场机制,对于办学缺乏特色和质量的高校,进行关停并转。

 

3.关于转型的方式。地方本科院校转型发展,无论在理念上还是制度和技术上,都是相当复杂的系统工程,需要系统思维,渐次推动。当然,就我国地方本科院校而言,尤其是新建地方本科院校,由于近年来的政策引导和合理的评价方式,越来越多的新建地方本科院校坚定了面向地方、立足地方、服务地方,培养应用型专门人才的目标定位。其他非新建地方本科院校,主要是那些老地方本科大学,研究生教育规模较大,具备一定的科研力量和学科实力,转型阻碍因素多。面对不同阶段地方本科院校,应该采取不同的方式,有条件的地方院校,可先行一步转型,做到试点先行。心理和社会准备弱些的高校,应该允许其观察、了解、适应和尝试,不搞一刀切。即便对于一所本科院校内部,也要从实际出发,采取多样化政策和方式,不宜一刀切。如在新建本科院校中,除一批原来的工业高等专科学校升格而来的院校和少数建校之初就以工科为主的院校以外,很多院校都是由师范专科学校升格而来,虽然升本以后新建了一些工科专业,但还是有很多非工科专业,不少院校仍然以非工科专业办学为主。显然,这些院校对办应用技术大学既缺少准备也难以获得必需的支持。如果这些新建本科院校发展定位在应用技术大学,就意味着一大批院校和专业要被裁撤,怎么办?所以,不能一概而论,能够转型的是一种政策;不能转型的应允许其存在发展,这是实事求是,也是对高等教育质量负责,对学生的负责。学校要有办学的多样化。此外,培养方案改革、师资队伍及其知识结构的转型、培养方式改变等等,也不是一朝一夕之事,需要时间,需要耐心。

 

4.关于转型的方法。地方本科院校转型发展,方向是应用型、技能型和职业型。学术型本科、研究型本科与应用型、技能型和职业型等新本科,不存在地位高低上下,但存在类型和人才知识结构的差别。因此,新本科与老本科、新本科与高职高专之间,存在着如何划界的问题。这一问题需要加大研究力度,加快研究进程。现在一种流行的观点认为,学术型本科教育建立在基础学科之上,一般本科建立在基础加应用复合型学科之上,应用型技能型本科建立在应用学科基础之上,三者学科基础不同,培养人才的类型也就不同。同样,学术型本科以学科建设为导向,一般本科以学科及专业为导向,应用类本科则以专业为导向;学术型本科以学科知识体系为根本,一般本科以知识与技术体系为根本,应用型本科以技术知识体系为根本;学术本科强调研究与教学结合,一般本科强调以教学为主适度研究,应用型本科强调面向市场和服务社会。从培养人才的知识能力口径上看,学术本科强调通和宽,一般本科强调通和专,应用型本科强调专和职,口径呈逐渐收缩状。也就是说,应用型本科教育侧重用、侧重适应市场、强调教学和服务,直接为生产、建设、管理和服务培养下得去、用得上、离不开的一线人才。应该说,这种划分法越来越得到高校和社会的认同。关键是如何将其转化到培养方案、课程与教学内容、教学方式方法、考试评价制度以及师资培训等环节。

 

(三)地方本科院校转型发展应克服三种倾向

 

地方本科院校转型发展中如何处理好理论与实践、基础与应用、通与专、学术性与职业性之间的关系,仍是一个有待研究和解决的问题。在转型发展中,需要克服三种倾向:一种是传统主义,即抱住传统学术理念和模式而拒绝向应用型转型;第二种是迷信主义,即把应用型、技能型和职业型转变的作用无限夸大,进而视其为解决我国高等教育的唯一出路;第三种是实用主义,把本科教育完全等同于职业技能训练,以至于忽视本科教育的基础性、长远性和全面性功能。目前,地方本科院校转型中,有一种很流行的观点,即地方本科院校人才培养要与市场需求无缝对接、与产业需求实现零距离。无缝对接和零距离,强调的都是理论对解决现实生产生活问题的直接性和有用性,愿望虽好,但实质是根本上取消理论,是一种地地道道的活学活用、现用现学、立竿见影的实用主义。恩格斯就深刻地指出,一个民族要发展,一刻也不能离开理论思维。又说,一味强调理论对实践的当下作用,无疑等于把理论降低到日常实际,理论也就没有存在的必要了。因此,地方本科院校转型发展,要把本科教育的统一性与多样性、永恒性与变动性、普通性与专业性、学术性与职业性、知识与能力有机结合起来,不能顾此失彼,从一个极端走向另一个极端。

 

(作者:中国人民大学教育学院教授 刘振天)

 


   
谁在遴选大学校长?——以美国州立大学为例

摘要:美国州立大学校长遴选是高度政治化的过程,受到立法机构、法院、媒体、州长、州高等教育治理机构和师生等多方利益群体的影响。基于共同治理理念下的校长遴选制度保证了各利益群体的参与权,但是也使得遴选过程变得复杂和困难,并导致诸多遴选失败案例出现。而不管是基于共同治理模式下的利益相关者参与的开放遴选,还是基于威权治理模式下的封闭遴选,都必须致力于解决参与者的合法性、权威和责任之间的平衡问题。

 

关键词:州立大学,校长遴选,利益群体

 

大学校长对于大学的重要性再怎么强调都不为过,因此人们总是对优秀大学校长寄予厚望。英国华威大学华威商学院研究员阿曼达·H·古达尔(Amanda H. Goodall)在其新著《董事会上的苏格拉底:为什么研究型大学应该由顶级学者领导》中呈现了其实证研究的结果。古达尔发现,校长的学术水平与其所在大学的研究绩效呈正相关,这一结果说明校长对大学办学绩效具有重要作用。此外,随着大学功能的丰富、社会地位的提高,大学与社会其他组织的互动越来越广泛,大学的影响越来越大,现代大学已经成为一个相当复杂的组织,大学校长职务的挑战性及重要性与日俱增。大学校长遴选过程远远超越了程序上的意义,它是塑造一所院校命运的关键一步。因而,保证遴选出高效的校长对治理机构和整个大学来说都是艰巨而具有风险的任务。密歇根大学前校长詹姆斯·杜德斯达认为,大学校长的遴选就如同一场政治竞选,但遴选大学校长的难度和复杂性要远远超出遴选企业或者政府的负责人。从表面上看来,美国公立大学校长的遴选是学校的自主行为,具有法律依据,具有“公开、公平、公正”的特征,但这并非意味着学校自身有完全的决策权。杜德斯达认为,公立大学的校长遴选实际上是“高度政治化的过程”。犹他州立大学前校长克米特·霍尔则指出,“外表上公开并不等同于事实上的公开”。本文将围绕美国州立大学校长遴选过程中各种利益相关者作用展开讨论,进而探究影响公立大学校长遴选制度的诸种机制。

 

一、大学内部社群对校长遴选参与权的争夺

 

州立大学具有悠久的共同治理传统,在遴选新校长时也遵循与民主社会理念一致的规则。那就是校长不应该通过政治或暗箱操作产生,大学社区的各种成员应该有权利参与遴选过程。各州立大学一般会考虑不同利益团体的需求,成立具有代表性的遴选委员会。一般说来,委员会由校董会成员、教授、职工、学生、校友代表及社区代表组成(各校具体组成比例、结构有所不同)。一些大学还组织专门的教授、学生征询委员会供遴选委员会征询,但征询委员会无权参与决策。教师与其他学术社区的群体共同致力于保护大学的教育使命,而参与校长遴选是保护大学使命的最必要的途径。教师有一个专门的组织帮他们表达声音,这就是美国大学教授联合会(AAUP)。该联合会在政策文本和报告中申明了对校长遴选的立场:“教师参与高层管理者的遴选、评价和留任”。这一原则是共同治理原则的缩影,支持教师有权参与校长遴选并且应使遴选过程公开。

 

相比教师群体,董事会成员的影响更为明显。许多董事支持秘密的闭门遴选,限制教师的参与范围。董事会所依靠的团体“大学和学院董事会联合会”(The Association of Governing Boards of Universities and Colleges)建议各州把大学校长遴选看作是自身事务,不要受阳光法的规制。该联合会认为,共同治理是个好的理论,但是实践起来会导致制度惰性。该群体为了巩固这一立场,经常会把教师描述为自我服务、不能考虑大学最高利益等。遴选委员会与校董会面临内部利益团体(教工、学生和管理者)和外部利益团体(校友、赞助者、政客、特殊利益集团以及媒体)强有力的游说。如在初始候选人名单确定后,各相关利益团体都极力推荐自己的意中人,力争他们能进入遴选委员会提交给校董会的最终入围名单。校董会成员的个人政治背景和鲜明个性也会影响遴选进程和结果。如校董会成员操控遴选过程,使之对自己“心仪”的候选人有利。德州农工大学2007年遴选校长时,校董会最终决定不用遴选委员会的推荐人选名单而另选英明。在遭到多方反对后,校董会主席琼斯仍表示“:大学有共同管理的传统,但遴选校长的权力和职责完全由校董会自身承担。”

 

二、立法机构、法院、媒体和大学之间的博弈

 

根据美国联邦“阳光法案”(sunshine law),公立机构应该公开包括校长遴选在内的相关信息供公众和媒体查询,以及公开候选人面试过程等。所有50个州和哥伦比亚特区有阳光法,基本上都是仿照联邦政府阳光法制定的。阳光法规定了两个层面的事务:第一,要求政府会议对公众开放;第二,要求公众可以获取到公共机构的信息、文件,可以让公众查阅和复印。虽然各州阳光法适用范围略有差异,但多数州都适用于州立大学。各州政策制定者希望利用自己的权威促使立法机构扩大阳光法案的覆盖范围,一些州求助于立法机构,希望他们能决定州立大学校长遴选过程应具有多大的透明程度。2004年各州立法会议上,政策制定者讨论了多项扩展或者加强州阳光法的议案。阿拉巴马州立法者曾考虑一项议案,即明晰州会议公开法以及允许州公立大学理事会在特定条件下可以闭门开会,但这项议案没有获得通过。密苏里州州长豪尔顿(Bob Holden)签署法令,加大对违反阳光法的惩罚力度,罚金从500美元提高到5000美元。在新泽西州,一项参议院议案提出扩大公共事务公开范围,并且监控标准包括提供会议在线入口,公布会议日程、时间和记录等。

 

法院和媒体努力推动州立大学使校长遴选更加公开化。德克萨斯是第一个判定是否把阳光法用于大学校长遴选的州。1981年,该州地区法院批准了该州报纸《Harte-Hanks》的请求,要求德克萨斯州农工大学公布校长遴选记录。法院认为,个人隐私受法律保护,如果公开的申请人的信息具有较高的私密性或令人尴尬,那就有理由拒绝让公众知情。而校长候选人的名字显然不是这样的情况,是可以向媒体公布的。后来该州立法机构修订了信息公开法案减少了这一判定的影响。修正案只允许公众在21天内知晓候选人的名字,随即进入投票程序。媒体因为不满大学不能提供充分的校长遴选信息而诉诸法庭的案例时有发生,例如,1989年《明尼苏达每日新闻》诉明尼苏达大学,1991年《菲尼斯新闻报》诉亚利桑那州大学董事会,1993年《布斯日报》诉密歇根大学董事会等。这些诉讼案例都指向大学遴选过程封闭,媒体无法获取充分的公开信息。2002年,明尼苏达最高法院判定明尼苏达大学违反了州信息公开法,该校没有公布候选人的名字。华盛顿地方法院也曾做过相似的判定,认为州立大学没有发布大学理事会会议记录。但是关于什么是校长最终候选人的定义是模糊的。2004年,内布拉斯加州检察长卜鲁宁(Jon Bruning)要求内布拉斯加大学发布校长候选人名单。根据该州法律,最终候选人同意进入面试环节,他们的名字需要公布出来。然而该校认为他们所会晤的候选人未必是最终人选,并且会晤是非正式的接触。他们在检察长下达命令的四个小时后才发布了候选人的名字。

 

反对完全开放的人坚持认为需要保护候选人的隐私。他们论证的理由是,大学财政变得越来越紧缩,而人们对大学的期望在增加,许多在任校长逐渐退休,教务长和管理者犹豫是否要迈向校长职位,这进一步造成了候选人队伍减少。而且很多人担心自己的名字出现在公开媒体上会对当前的职业有所影响。尽管立法机构越来越促使校长遴选过程公开化,但大学则认为过度开放遴选使他们无法招聘到最好的校长,造成许多优秀的候选人转而去应聘私立大学。最近一项由大学与学院董事会联合会和南加州大学高等教育政策分析中心对大学管理层、媒体和立法机构的调查发现,许多受访者担心优秀候选人转向私立大学将对公立大学及其领导产生消极影响。结果许多大学开始游说立法机构,希望大学校长遴选过程不受阳光法的干扰。2000年,大学和学院董事会联合会进行的调查显示,至少22个州已经规定了在特定情况下,可以在公共雇用过程中不公布申请人或候选人名字,其中只有3个州把这种情况应用于高等教育领域,包括密歇根州、新墨西哥州和德克萨斯州。

 

为避免媒体和法院的干涉,学院和大学董事会开始采取相应措施。以前,大学在遴选校长前,首先与媒体和候选人沟通,强调要公开遴选过程。2003年,辛辛那提大学和辛辛那提《询问者》杂志达成一份协议,承诺校长遴选会议将向公众开放。最近,路易斯安那州立大学校长遴选委员会同意不公开候选人的名字,但是会安排相关利益群体了解学校资源、遴选校长类型、学生学业表现和学生入学规定等。遴选委员会要求正式的申请者要把名字告诉他们,并且允许他们随时向媒体和公众公布。新墨西哥大学、华盛顿大学、塔科马大学和德州阿林顿大学等学校都呼吁公开大学校长遴选过程,以避免司法判罚。有些学校由于校长财政丑闻,不得不在今后的校长遴选中注重过程公开性,例如田纳西大学。田纳西大学校长遴选一度纠结不已,要么是完全秘密进行,要么则完全公开,两个极端方式都采用过。在8年时间,他们选过3次校长。在2002年,该校时任校长吉利(J. Wade Gilley)刚就职2年,但因为陷入与下属不正当关系丑闻而不得不辞职,学校通过封闭遴选,确定舒迈克尔(John W. Shumaker)继任校长。师生希望舒迈克尔能让该校返回正轨,但是不幸的是这位校长一年后因为财政和伦理丑闻不得不辞职。因此有些媒体和校内人士提出,如果是公开遴选校长则可以避免这样的问题。在这样的背景下,彼得森(John D. Petersen)走马上任,并且似乎由于民意很高,起初得到了较大的支持,但5年后,在2009年失去了教师的支持而没有继任。于是人们提出一个问题,为什么如此公开的推选也没有使该校获得一个优秀的校长呢?议员麦考密克(McCormick)提出了一项议案试图回答这一问题。立法机构已经受理了校长遴选的立法,但他很快撤回了议案,因为他发现大学管理层态度犹豫。“他们的态度是如果能改变是很好的,但是认为不值得为改变而斗争”。《诺克斯维尔新闻》主编森第纳尔(Sentinel)认为,大学既然是公共机构,那媒体就可以诉诸阳光会议法来了解大学的有关事务,而不管这样的过程是否会影响候选人利益。为了尽可能减少对候选人的影响,许多大学会缩短遴选过程。佛罗里达大西洋大学2月份公布了候选人名单,然后3月份就确定了最终人选。田纳西大学面试候选人确定后的一两天时间就进行了面试,董事会希望能在2周内就确定人选。

 

三、州政治的干预与学术社群的斗争

 

公立大学越来越受到来自州政治的影响,例如在州政治的左右下,纽约州立大学系统终结了补偿教育课程,加州大学系统则取消了对弱势群体的肯定性入学政策。一些立法者和专家批评纽约州立大学董事会成员帮助州长帕达克(George E. Pataki)控制公立大学。当卓越的校长候选人考虑到董事会比较强势时会望而退步。他们会认为,董事会会根据外部政治压力做决策,董事会对校长的角色期待是经理人,而非领导者。密歇根州长安哥拉(John Engler)给密歇根大学董事会施加压力,要求校长杜德斯达退休,原因是杜德斯达曾建议改变州长选任董事的规定,建议由民主选举产生董事。遴选继任校长时,董事会雇佣了猎头公司,该公司负责人是密歇根大学校董麦克菲(McFee,他与州长同属共和党政客)的朋友。

 

州对大学校长遴选的政治干预往往采取迂回间接方式,州长通过委任州立大学董事会成员来施加对大学的政治影响。以艾奥瓦大学为例,2006年初,该校校长斯克顿(David J. Skorton)离任并成为康奈尔大学校长。随后艾奥瓦大学董事会启动了校长遴选工作,历时10个月,而最终大学评议会拒绝了所有的4位候选人,并解散了由董事会成员华莱特(Wahlert)任主席的19人遴选委员会,重新任命牙医学院院长乔恩斯(David C. Johnson)组织新的遴选委员会。遴选工作从开始就问题不断,教师批评董事会秘密进行遴选工作,认为有悖于艾奥瓦公开会面候选人的传统。而董事会主席加特纳(Gartner)说,董事会希望候选人具有管理大学医学中心的经历。整个校园都对董事会的过度干预感到不满,最终教师、职员和学生联合对董事会的遴选投了不信任票。

 

艾奥瓦州州长,民主党人威尔塞克(Tom Vilsack)干预和要求董事会重新考虑候选人的专业领域。董事会同意了,但是他们没有意识到先期的遴选成本巨大,花了10个月时间,耗资20万美元。董事会主席加特纳认为师生对他的攻击只是集体情绪,因为他们对信息不掌握。校园敌意的扩散使董事贝蒂奥提出辞职,加特纳于2011年任期结束后没有续任,华莱特的任期也在2007年结束。教师评议会主席库尔特(Sheldon F. Kurtz)说,他们将继续推动公开遴选校长。他说,教师和董事会之间的冲突肯定对遴选过程产生不利影响,并且他认为如果可以成功招募到校长,同时可以让校长留任,需要去解决导致校长远走他乡和选不到校长的问题,而解决这些问题的关键在董事会。董事会负责大学校长遴选,但是他们需要倾听大学里工作人群的建议。加特纳拥有艾奥瓦俱乐部(一个联盟棒球队),过去曾担任NBC的主席和新闻记者,华莱特是一个投资公司的CEO,其他董事也具有商业背景。重新启动遴选还要面对是否公开遴选过程这一问题。华莱特认为校园会晤应该只限于那些明确愿意来应聘的候选人。他认为每个受大学欢迎的校长候选人都希望遴选秘密进行,这是高等教育市场的特征。但是教师成员则把公开会面作为遴选过程的重要组成部分,候选人需要在公开的场合下了解大学的传统文化。

 

四、州高等教育治理结构变革对遴选的影响

 

遴选校长是大学董事会最重要的职能之一,而州立大学董事会的结构和运作受到州高等教育治理制度的规制,州高等教育治理结构的变化对各公立大学校长遴选产生了深刻的影响。以佛罗里达州为例,该州治理机构经历了三个时期变革,即1905年至1964年的佛罗里达监管董事会(Florida Board of Control),1965年至2001年的佛罗里达董事会(The Florida Board of Regents),2003年至今的佛罗里达治理董事会(Florida Board of Governors)。其中,1965年成立的佛罗里达董事会是依据该州行政法第XVI节中第240条的第二部分条文建立的。董事会通过州教育部专司大学部门负责实施州的有关规定和政策,规划州立大学系统的未来;规划学科专业、财政和资源发展;评估教学、研究和服务;协调各大学学科发展;监督大学财政绩效等。此次董事会的改组对州高等教育及大学校长遴选影响最为明显。

 

受到州长布什和共和党控制的立法机构结束佛罗里达州公立大学肯定性入学政策的影响,该州立法机构通过了一项法案,决定废除佛罗里达董事会。州长布什于2001年签署意见批准了这一法案。佛罗里达董事会的权力被两个委员会分解,即佛罗里达教育董事会(被授权管理所有层次的公共教育)和受州长任命的董事会(Appointed Boards of Trustees)。但是佛罗里达的一位联邦参议员反对废除州高等教育治理机构,他提出了一项动议并取得了成功,通过修订佛罗里达宪法恢复了州董事会,并改名为佛罗里达治理董事会。该董事会依据州宪法于2003成立,立法机构在未修宪前提下是不能废除该董事会的。该董事会由17名成员构成,负责治理所有的佛罗里达州立大学。另外该州还建有教育董事会,也由州长任命,主要负责幼儿园到高中阶段的公立学校以及社区学院。

 

该州的立法机构素有企图废除董事会的历史。先前的州长都拒绝批准这一立法建议,但时任州长却大开绿灯。前任校长里德认为正是现在的董事会和总校校长赫伯特(Herbert)在1999年支持布什州长结束肯定性行动入学政策后,为州政府干预大学大行方便。里德说:“如果你对州长干预入学政策说好的,这就给州长传递一个信号,为什么不可以干涉其他事情?“而董事会和赫伯特不那么认为。他们相信立法机构这么做是对之前立法会议上他们拒绝同意立法者提出设置两个法学院和一个医学院的建议的报复。在1999年,赫伯特启动遴选校长工作时,正值州长和立法机构负责人计划组建新的州高等教育董事会。批评者认为赫伯特没有和立法机构建立适当的关系,并且对州政治的变化反应迟缓。

 

一旦立法机构批准了改组佛罗里达高等教育治理系统计划,那么大学就要采用新办法来聘用和解聘校长。该计划为10所州立大学建立自己的董事会提供了支持,并赋予他们雇用和解雇校长的权力,而州一级的董事会具有否决权。大学认证机构,南部学院联合会对否决权感到焦虑,他们倾向于让每个大学自己的董事会具有完全的决策权。

 

果然,州治理机构的调整变化给2001年的佛罗里达大学遴选校长带来了很大的困扰,高等教育治理系统的突变使校长遴选规则不稳定。新组建的治理机构建议改变10所州立大学的校长遴选方式,使校长遴选不受州信息公开法、阳光法的干扰,允许隐秘进行,直到最后才公布三个最终候选人名字。赫伯特支持这样的变化,认为这将解决他在遴选校长时所遇到的困难。实际上他在此前就改变了公开遴选校长的规定,通过使用猎头公司来避开阳光法。他曾经在先前的三个州立大学校长遴选中雇用了猎头公司,包括佛罗里达海湾大学、北佛罗里达大学和南佛罗里达大学。赫伯特与教师对候选人的资质理解也不同。赫伯特强调他需要有校长经历的人担任佛罗里达大学校长,因为该校需要有较强学术背景,并且善于筹款,理解公立大学的研究使命的人来领导。教师也希望新校长有较强学术背景,起码担任过院长或教务长,但他们希望候选人来自研究型大学,特别是属于AAU成员的大学。赫伯特并不认可教师的看法,他认为这种观点短视,没有看到那些在非AAU成员大学的杰出校长。当6个候选人名单被公布时,教师们感到苦恼的是,只有一个人来自AAU大学,还有一个是内布拉斯加大学校长,但他第一个出局,随后担任北卡罗来纳大学校长。在四月份,佛罗里达大学系统治理立法的不确定性开始升温,270名教师联合署名质疑候选人的资格。大学评议会在联合声明上签字,并要求赫伯特终止遴选,直到公立大学治理制度改革问题得到解决为止。但是这份声明激怒了赫伯特和候选人。其中一位候选人穆斯(Muse)说,他很担忧他碰到的这群精英,后来他出任了东卡莱罗那大学校长。同时,组建新的治理机构的议案得到了州参议院批准,遴选过程随之结束,候选人全部退出。

 

五、讨论与总结

 

毋庸置疑,大学校长遴选制度有利于凝塑大学社群的“共同意志”(general will)。在校长遴选过程中,候选人对全校师生发表治校理念与策略,并在校园访问时会晤师生;候选人也必须与遴选委员会委员深入面谈,增进双方之互相了解,使大学行政领导人与全校师生建立融洽关系,为今后办学治校创造条件。

 

公正开放的校长遴选制度是建立现代大学制度的应有之意,但是简单依靠遴选制度本身并不能完全保证选出最优秀、最合适的校长。美国各州已经建立了比较成熟和有效的校长遴选程序和标准,但其遴选是遴选委员会代表各利益团体相互博弈、选出能平衡各方利益的校长的过程,因此选出的往往并非是最优秀、最适合大学发展的校长,甚至出现过较多的遴选失败案例。正如台湾著名学者林孝信指出,“不加区别地套用政治民主于学术机构,忽视了学术机构具有不同于一般政治领域的运作逻辑,从而增加了学术领导的困难,最终会导致大学品质的滑落”。大学校长遴选避免不了人的局限性,人类不可能不犯错误,而关键是要建立容错机制。正如孟子所说:“从善不足以为政,徒法不能以自行”(《孟子·离娄上》)。任何制度都不能十全十美,任何制度的推行之关键都在于人,人是一切制度实施的根本,因此,归根究底而言,大学校长的遴选与治校风格的提升,仍有赖于整体学术社群素质的提升与治理环境的改善。哈佛大学前校长博克也表达了类似的观点。他认为,从候选人中确定最终人选,有时你也会出错,因为这是要预测某一个人在不同的工作环境下工作的情况,这不是一项科学实验,更像是一门艺术。这有点像丢骰子,即使你尽全力,还是有可能会出错。

 

一些研究发现,美国公立大学共同治理模式正走向威权治理模式,这改变了学术管理的本质,也造成了校长遴选方式的变化。如丹尼斯·克劳森观察到,过去那种大学社区利益群体达成共识的遴选模式已经被隐秘遴选模式代替,后者完全是董事会和管理部门闭门主导的过程。同时,教师从遴选委员会中被排除出去,或者说不能发挥有效作用。并且遴选委员会越来越借助猎头公司的力量,他们基本上替代了教师的作用。大学规模越来越庞大,结构越来越复杂,人员越来越繁多,职能越来越广,从教学、科研到创收,从战略规划到巨额筹款和管理等无所不包。美国大学校长领导的性质发生了变化,董事会对校长的管理理念和能力提出了很高的要求,于是,来自政界、商界等的候选人逐步进人遴选视野。根据美国教育协会(ACE)的最新统计,2011年全美非学术机构背景的大学校长占20%,而5年前这一比例为13%。这说明,大学校长遴选应随大学组织本身的发展而进行变革。而变革过程中,学术力量与内外部行政力量在校长遴选方面理解的差异也将进一步困扰大学组织,这也为现代大学的治理提出了挑战。而不管是基于共同治理模式下的利益相关者参与的开放遴选,还是基于威权治理模式下的董事会封闭遴选,都必须解决一个共同的问题,即合法性、权威和责任的平衡。校长遴选的参与者在享有权力带来的合法性和权威的同时,必须承担起相应的责任——从大学整体利益出发,承担公立大学的社会责任,否则将失去合法性和可信任性,也必将损害大学的长远利益。

 

(作者:浙江师范大学田家炳教育科学研究院副教授 王占军 石家庄经济学院教务处助理研究员 陈娜)

 



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