2014年11月12日第40期总第542期
国研网首页|国研参考征订函|广告业务|联系合作|主编信箱|责编信箱
  国研报告
  世经评论
  宏观经济月度分析报告
  宏观经济季度分析报告
  金融周评
  金融中国月度分析报告
  金融中国季度分析报告
  行业月度分析报告
  行业季度分析报告
  行业年度分析报告

·

·
·
·
·

·
·
·
·
·

·

·
·
·

·
   
地方本科与高职高专不应对立

“一批本科高校组建时间比较短,还存在着很多影响教育质量的不利因素。”教育部高等教育教学评估中心发布今年全国新建本科院校教学质量监测报告说。

 

据该中心对全国280所地方本科高校监测发现,专业设置与结构调整的合格率仅为57.11%,部分本科高校专科专业占到专业总数44.78%;教学质量控制合格率仅为57.82%;新生报到率最低的本科院校只有73.06%,在地方本科高校中有1.81%的学校新生报到率低于80%13%的学校新生报到率低于90%

 

教育发展与高校建设有一条不可违背的规律是,一所高水平的大学既不可能一蹴而就,也不可能用钱一朝一夕堆砌出来,需要几代人的努力与发展积淀。中国教育学会会长、北京师范大学原校长钟秉林说,这就决定了在相当的一段时间内中国优质高等教育资源是短缺的,与社会上老百姓对优质高等教育资源的急切期盼是矛盾的,并形成强烈的反差。

 

流言蜚语引得不少高校人士与学生家长焦虑

 

国内从1999年开启高等教育大众化进程以来,带动了地方本科高校与高职高专的大发展。教育部发展规划司的统计数据显示,1999年全国普通高等学校1071所,其中本科高校597所,专科学校474所。到了2013年年底,全国普通高等学校2491所,其中本科高校1170所,高职高专1321所。

 

“作为高等教育大众化进程派生的产物,地方本科高校与高职高专不能形成对立关系。”金陵科技学院党委书记陈小虎说。

 

尤其是今年“600多所地方院校将转职业教育”的说法,引起了很多高校人士,包括学生、家长的质疑、焦虑甚至是恐慌。一所地方本科高校校长举例说,自己的侄女很快要参加高考,就勉励她抓紧时间冲刺,考上大学。没料到对方回话说:“算了吧,听说你们的大学都要改职教了。”

 

一批地方本科高校深陷姓“普”姓“职”的争论,令曾参加国家本科高校大发展的政策制定者不理解。有关知情者对中国青年报记者说,依据《中华人民共和国高等教育法》,本科与专科最明显的界定为:由于学士学位的要求,本科一般为4年;专科无学位,学习年限为23年。这涉及课程结构、教师安排以及实验基地、图书资料等方面建设。

 

同时,本科高校人才的培养目标与高职高专不一样。本科教育是在通识教育基础上,学习一定的专业知识,重在能力和方法的培养,特别包括创新能力的培养等。

 

“毫无疑问,普职之争乱了地方高校发展的阵脚。”知情者向中国青年报记者透露,争论的影响范围已经超出地方本科高校、高职高专层面,大部分省份都在观望,引起了国家教育行政部门的忧虑,以致教育部机关报都发出了高等教育的综合改革到底怎么改,着力点和重点在何处的疑问。

 

不同利益群体对高等教育的利益诉求不同

 

地方新建本科高校怎么办,与老本科高校、高职高专有什么本质区别?陈小虎走访国内100多所高校后,对地方本科高校内部争论的焦点与困惑进行了梳理分析。

 

据陈小虎介绍,首先是普通本科教育与职业教育之争。在我国现有本科及以上层次的教育体系中,仅有普通本科教育之说。因此,一批地方普通院校升本以后,无法在现有教育体系中找到自己的位置。

 

来自高职高专业界的声音则指出,不少地方本科高校前身是专科学校、职业大学、教育学院、成人高校等,升本科就“登天”了,忘记自己的过去,尽快成为“非职业教育”之人,变得高等与尊贵。

 

其次是,普通本科与高职高专培养的人才谁高级、谁低级之争。一批地方本科高校认为,本科毕业生属于高级人才,应该强调理论基础厚重、学术体系完善,如过分强调职业和就业需要似乎降低了本科教育的社会价值。

 

第三是,专业与学科建设之争。到底是学科建设为专业建设服务,还是专业建设为学科建设服务,谁是龙头,谁更重要,谁是指挥棒?陈小虎向记者透露,这在地方本科高校内部争论最为激烈,耗时耗力严重影响了学校的改革创新与发展。

 

第四是,教学与科研之争。由于一批地方本科高校是从专科学校发展而来的。升本后,不重视科研就不会有水平、不搞科研就不可能搞好教学,学校也没有前途之说非常普遍,从而出现了教学重要还是科研重要,或者两者一样重要的争论,甚至为了获得一个国家基金项目一些高校全力以赴,结果精力没有用在服务学生成长、成才上。

 

第五是,理论与实践之争。在一些地方高校人才培养方案中,理论课时和实践课时比重如何把握:加大实践实训教学比重后,理论教学课时相对减少,是否会影响学生未来的发展与后劲;实践教学与理论教学安排上谁先谁后等,都面临很大的困惑与争论。

 

第六是,继承与创新之争。目前在地方本科高校中有两种不同意见,一种认为本科院校有特定的规范,不遵循本科的办学模式与规律就不像本科高校;另一种认为面对新形势、新任务、新使命、新阶段,大部分地方高校不应该走老本科院校办学之路,应该创新走出一条发展之路。

 

高等教育大众化以来,不同的利益群体在强烈地表达他们自身对高等教育的利益诉求,“这些利益诉求与价值取向,有的是相互矛盾甚至是相悖的。”钟秉林说。

 

不问姓“普”姓“职”,地方高校实干发展才是硬道理

 

到去年底我国有1170所普通本科高校,其中地方本科高校达到1058所(含民办本科高校、独立学院——记者注),约占全国普通本科高校总数的90.43%

 

教育部党组副书记、副部长杜玉波说,从国家布局来说,要对各类高等教育合理定位。高等职业教育要大力发展,以培养高技能人才为重点;本科教育要稳定规模,以培养应用型、复合型人才为重点。

 

地方本科高校改革发展应该有自信与基本定力,无须为姓“普”姓“职”等争论所动摇,实干发展才是硬道理。宁波工程学院党委书记苏志刚认为,地方本科高校要在专业设置上更加注重以社会需求为导向,在课程设置上更加注重科学知识、思想品德、人文素养和实践能力的融合,在教学方法上更加注重发挥学生的主体作用,在社会合作上更加注重用人单位的参与,着力培养具有较强岗位适应能力的面向地方、行业企业的应用型、复合型人才。

 

谈到这个核心问题时,陈小虎与湘南学院党委书记肖地楚深有同感:对待改革发展不要先用老办法去框一下,再骂一通,要有干实事的足够空间,让大家敢于去探索,完成自己的使命与责任;专家要抛开成见,迎接社会发展的进步;学者要把心胸打开,而不是唯我独尊;地方本科高校要解放自己、发展自己,不自我束缚,不去做伤心劳神、无意义、无共识、无实践的比较以及严重影响事业发展的争论。不要先问姓什么,而要先实践,在围绕区域经济社会发展与贡献率方面拿出真家伙、敢于亮剑。

 


   
国务院总理李克强向第十一届“北京论坛”致贺信

第十一届“北京论坛”117在北京开幕。国务院总理李克强向论坛发来贺信。国务院副总理刘延东出席开幕式,宣读了李克强的贺信。

 

李克强在贺信中表示,经过10年努力,“北京论坛”已成为具有影响的中外学术交流平台。今年论坛以“文明的和谐与共同繁荣——中国与世界:传统、现实与未来”为主题,具有鲜明的时代意义。希望与会代表通过回顾传统、分享现实、共展未来,碰撞出更多促进不同文明交融互鉴的思想火花。

 

李克强指出,当前世界多极化、经济全球化和文明多样化深入发展,各国利益相互依存,应当相互理解和尊重对方不同的传统文化和发展现实,和谐相处,共同发展。中国是一个拥有伟大传统和灿烂文明的古国,也是一个蓬勃向上、充满生机的发展中大国。中国愿从自身国情出发,以更加开放、包容的姿态,加强同世界各国的交流合作,借鉴人类一切文明的有益成果,努力建设一个拥有高度文明的现代化中国,也为建设更加和谐繁荣的世界作出更大贡献。

 

刘延东在致辞中强调,促进文明的和谐与共同繁荣,符合历史发展大势,承载着人类社会的共同愿望。中国将坚定不移走和平发展道路,继续全面深化改革,扩大对外开放,改善和保障民生,为实现中华民族伟大复兴的中国梦不懈奋斗。同时,也将进一步加强与各国的人文交流,增进人民之间的了解与友谊,构筑国家友好的坚实支柱,努力促进多样文明和谐共生,为推动人类社会持久和平和持续繁荣进步贡献力量。

 

联合国秘书长潘基文在视频贺词中高度赞赏论坛对全球和地区重大问题的关注,希望与会者为推动全球发展和应对共同挑战提出真知灼见,为实现联合国千年发展目标作出贡献。

 

“北京论坛”创办于2004年,是由北京大学等中外机构联合主办的国际性学术会议,致力于推动亚太地区人文社会科学研究,促进地区乃至世界的学术发展与社会进步。

 

国务院副总理刘延东:全面提高我国研究生教育质量

全国研究生教育质量工作会议暨国务院学位委员会第三十一次会议115在京召开,中共中央政治局委员、国务院副总理、国务院学位委员会主任委员刘延东在会上强调,要认真贯彻落实党中央、国务院决策部署,全面深化综合改革,创新人才培养模式,坚持问题导向,大力提升研究生教育质量,为创新驱动发展、国家现代化建设培养更多高端人才。

 

刘延东指出,改革开放特别是教育规划纲要实施以来,我国研究生教育学科整体水平显著提高,服务国家需求能力持续增强,国际影响力不断扩大,实现了历史性跨越。

 

刘延东强调,要深刻把握全球经济科技竞争新趋势,坚定不移推动改革,使研究生教育成为高端人才的聚集器、国家科技创新的倍增器和中华优秀文化传承创新的推进器。要树立科学的质量观,解决好培养什么人、为谁培养人的问题,围绕经济社会需求优化结构,坚持质量为核心的内涵式发展,着眼提升创新与实践能力改革培养模式,把握好规模与质量、借鉴与弘扬的关系。要按照“四有”标准建设一支造诣精湛、德学双馨的导师队伍,突出科教结合和产学结合,不断提升研究生教育的国际化水平。要健全法律法规、完善制度规范、强化监督责任,建立完善内部质量保障与外部评估体系,努力开创研究生教育改革发展新局面。

 

2014年第四期高校团委书记培训班结业

1172014年第四期高校团委书记培训班结业式在全国青少年井冈山革命传统教育基地举办。团中央书记处书记傅振邦、解放军总政治部组织部青年局副局长赵阿勇出席结业式并讲话,团中央学校部、团江西省委、总政青年局以及基地管理中心负责同志参加结业式,来自全国各地的136所普通高校,10所部队院校的团委负责人作为学员参加结业式并顺利结业。结业式上,来自东北师范大学、山东政法学院、河南理工大学和安徽大学等高校的学员代表,分享了本次培训的收获和感悟,并就学习四中全会精神的心得体会、高校共青团新媒体工作的推进与思考、高校共青团创新试点工作主题等提出进一步做好团学工作的思考和建议。

 

傅振邦在总结讲话中指出,本次培训班主题鲜明,内容丰富,成果丰硕,10位部队高校团委书记的参与更为培训班本增添了亮丽的军旅风景线。学员们在培训中坚定了理想信念、提升了理论素养、交流了工作经验、结下了深厚友谊;学员们回到工作岗位后,要深入领悟好、传达好、转化好、运用好本次培训班的丰硕成果,把培训班上收获的理论知识、工作方法、先进经验和精神力量运用到工作实践。

 

由团中央学校部和全国青少年井冈山革命传统教育基地管理中心共同举办的2014年第四期全国高校团委书记培训班于114正式开班。

 

公告显示:国家财政性教育经费增长2251.99亿元

记者115获悉,教育部、国家统计局、财政部日前联合发布了2013年全国教育经费执行情况统计公告。公告显示,2013年国家财政性教育经费为24488.22亿元,占国内生产总值比例为4.30%,比上年的4.28%增加了0.02个百分点。

 

根据统计公告,2013年,全国教育经费总投入为30364.72亿元,比上年的27695.97亿元增长9.64%。其中,国家财政性教育经费为24488.22亿元,比上年的22236.23亿元增长10.13%2013年全国公共财政教育支出为21405.67亿元,比上年的20314.17亿元增长5.37%。其中,中央财政教育支出3883.92亿元,比上年增长2.7%。全国公共财政教育支出占公共财政支出140212.1亿元的比例为15.27%,比上年的16.13%降低了0.86个百分点。

 

在生均经费方面,全国中等职业学校的教育生均公共财政预算教育事业费支出、公用经费支出增幅分别为16.14%20.18%,均领先小学、初中、高中和高等学校的相应增幅。在各项统计数据中,贵州省中等职业学校教育生均公共财政预算公用经费支出增长最快,增幅高达74.16%

 


   
5万多名宁夏籍高校生将获3亿多元助学贷款

记者日前从宁夏学生资助管理中心获悉,今年宁夏共有5.3万余名宁夏籍高校学生签订生源地信用助学贷款合同,将获发贷款3.03亿元,分别比去年增长18%26.8%,创历史新高。预计11月下旬,助学贷款将通过金融机构发放到受助学生在读高校。

 

根据相关规定,从今年起全日制普通本专科学生(含第二学士学位、高职学生)每人每年申请贷款额度不超过8000元,年度学费和住宿费标准总和低于8000元的,贷款额度可按照学费和住宿费标准总和确定;全日制研究生每人每年申请贷款额度不超过12000元,年度学费和住宿费标准总和低于12000元的,贷款额度可按照学费和住宿费标准总和确定。此前,助学贷款每人每年申请额度则均不超过6000元。

 

陕西出台硕士学位论文抽检办法 不合格授权点或被撤销

陕西省学位委员会、省教育厅近日出台《陕西省硕士学位论文抽检实施办法》,“存在问题学位论文”比例较高或篇数较多的学位授权点,将面临被取消学位授予权的危险。

 

陕西省硕士学位论文抽检每年进行一次,抽检具体范围为全省上一学年度授予硕士学位的论文,按3%5%的抽检比例确定抽检论文的数量。抽检论文涉及陕西省所有硕士学位授予单位和全部硕士授权学科,每个学位点均有一定比例论文被抽检。抽检工作委托教育部学位中心等机构进行。

 

陕西省规定,对连续2年均有“存在问题学位论文”且比例较高或篇数较多的学位授权单位,进行质量约谈。在硕士学位授权点合格评估中,学位论文抽检结果将作为重要指标,对“存在问题学位论文”比例较高或篇数较多的学位授权点,依据相关程序,责令限期整改。经整改仍无法达到要求者,视为不能保证所授学位的学术水平,学位授权应予以撤销。

 

江苏发布高校毕业生就业年度报告 大学生收入连续5年增长

1110下午,江苏省教育厅召开新闻发布会对外发布《江苏省普通高校本专科毕业生就业、预警和重点产业人才供应年度报告》。江苏省2013届普通高校本专科毕业生毕业半年后平均月收入3324元,同比连续5年增长。

 

2010年起,江苏省高校招生就业指导服务中心与第三方合作,面向全省范围普通高校上一年度本专科毕业生开展大样本调查和实证研究,对江苏省经济发展所制定的重点发展产业的本专科毕业生人才需求现状进行分析,明确将其“作为高校专业调整和设置的重要参考”。

 

今年的调查覆盖江苏省148所高校2013届本专科毕业生43万人,涉及654个专业、77个行业和606个职业。调查显示,江苏省2013届普通高校本专科毕业生毕业半年后就业率较2012届略有上升,并连续5年高于全国平均水平,其中本科毕业生就业率为93.6%,专科毕业生就业率为92.5%

 

浙江高校学费明年秋季执行新标准 学校可自主浮动

浙江省物价局、财政厅、教育厅决定调整全日制公办普通高校学历教育的学费标准,并对学校和专业分类进行了规范,调整后的标准自2015年秋季招收新生开始执行。

 

浙江省物价局、财政厅、教育厅在日前联合公布的《关于规范和调整公办普通高校学费的通知》中指出,公办普通高校学费标准由省统一制定基准标准,学校可以在省定基准标准的基础上适当下浮;也可自主选择本校当年招生专业总数20%以内的专业,在基准标准的基础上按不超过15%上浮幅度自主制定具体标准。

 

同时,规范学校和专业分类。公办普通高校按“浙江大学”、“普通大学”、“高职院校”三类制定学费标准;各类专业的学费标准,按照“艺术类专业”、“工科类、医学类专业”、“农林类专业”、“其他专业”四类分别制定。

 

根据浙江省物价局等的规定,对就读省内本科院校农学类专业和高职(高专)农业种养技术专业的本省户籍学生,继续实行免交学费政策。学费调整实行“老生老办法、新生新办法”。

 

据了解,浙江省本科院校和高职院校的现行收费标准分别起始于2000年和1999年。今年7月中旬,浙江省物价局举行了公办高校学费调整听证会。

 

上海出台两项高校毕业生就业补贴新政

家住上海浦东新区的小张是今年毕业的高校毕业生,由于没有找到合适的工作,目前正在打零工,亲戚让他去参加灵活就业社会保险缴费,也好有份保障。当小张来到浦东新区就业促进中心咨询时,他被告知如果参加了灵活就业社会保险缴费,还可以获得缴费金额一半的社会保障费补贴,这让小张喜出望外。

 

不仅是离校未就业的高校毕业生灵活就业将获得社会保险费补贴,上海市小型微型企业新招用高校毕业生也将获得社会保险补贴。目前,涉及高校毕业生就业的两项社会保险补贴新政已在上海市全面推行。

 

上海市人力资源和社会保障局、市财政局、市教委和市经济信息化委近期出台了《关于做好本市小型微型企业新招用高校毕业生社会保险补贴工作的通知》。《通知》规定,符合条件的上海市小型微型企业新招用普通高等学校毕业年度上海市户籍学生,签订1年以上劳动合同,按规定在上海市人力资源和社会保障部门办理用工登记备案手续并按时足额缴纳社会保险费,且高校毕业生为毕业后初次就业的,可向纳税地所在区县就业促进中心申请社会保险补贴。补贴标准为按上海市上年职工平均工资60%作为缴费基数计算的单位缴纳社会保险费的50%(按目前标准每人每月520余元)。补贴期限按单位实际使用毕业生的月数计算,最长不超过1年。

 

同时,上海市人力资源和社会保障局、市财政局和市教委还联合出台了《关于做好本市离校未就业高校毕业生灵活就业社会保险补贴工作的通知》,普通高等学校2014年及以后毕业的上海市户籍学生,在毕业两年内初次就业为灵活就业,且在上海市办理灵活就业登记手续并按照灵活就业规定缴纳社会保险费的,可申请社会保险补贴。补贴标准为按上海市上年度职工平均工资60%作为缴费基数计算的灵活就业社会保险费的50%(按目前标准每人每月630余元)。补贴期限最长不超过两年。符合条件的高校毕业生可持本人身份证、毕业证书等证明材料,向户籍地所在区县就业促进中心申请享受社会保险补贴。

 

近年来,上海市委、市政府高度重视高校毕业生就业工作,出台了一系列的政策措施,改善高校毕业生的就业环境。此次出台的高校毕业生社会保险两项补贴新政,旨在引导小型微型企业吸纳高校毕业生就业以及促进高校毕业生灵活就业等方面发挥积极作用。

 


   
河南财经政法大学党委副书记马书臣:大学内部治理的法治思维

我国公立大学内部治理的基本制度包括:党委领导下的校长负责制、教职工代表大会制、大学章程、学术委员会等。在法治国家、法治社会建设的宏观背景下,在依法办学、依法治校社会共识的助推下,矫正治理理念,弥补法治缺失,运用法治思维建设中国特色现代大学制度、规范大学内部治理结构,就成为一个必须认真思考和解决的重要现实问题。

 

一、遵循法治思维是大学内部治理的必然选择

 

落实依法治校的需要。《教育法》、《高等教育法》等是大学依法治校的基本法律依据,《学校教职工代表大会规定》、《高等学校学术委员会规程》、《高等学校章程制定暂行办法》等部门规章构成了大学依法治校的重要补充。大学基本解决了有法可依的问题。但是,有法不依的现象在一些大学尚有不同程度的存在。究其原因,是法治思维和法治方式的缺失。落实依法治校,一是树立法治理念,弘扬法治精神,竭力营造并形成忠于、遵守、维护、运用法律法规的良好氛围;二是提升法治能力,专注法治运用,形成深化教育改革找法、推动科学发展靠法、维护校园稳定依法、化解内部矛盾用法的能力体系;三是健全治理结构,强化制度约束,建立大学法人治理结构,形成大学自我发展、自我管理、自我约束的制度保障,避免和杜绝以行政制度代法、以行政权力压法、以个人好恶枉法的行为和现象。

 

强化自主办学的需要。《高等教育法》赋予大学在教学、科学研究、内部组织机构设置、专业技术职务评聘、津贴调整及工资分配等方面自主权。使这些自主权“落地”,需要用法治思维和法治方式从认识和实践层面加以强化。毋庸置疑,中国特色现代大学制度是政治性与学术性、社会性的有机结合和辩证统一。它必然彰显政治属性,即坚持社会主义办学方向,坚持立德树人、培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。与此同时,大学也逐步回归其学术自由和大学自治的本质,体现学术性、自治性和社会性特征。《高等教育法》已经确认大学的法人地位。消除大学自我发展、自我管理、自我约束的制度性壁垒和障碍,回归大学本质,落实办学自主权等,无不需要运用法治思维和法治方式来强化。

 

完善治理结构的需要。大学内部治理的法治思维,体现了党的领导、教职工民主权利、遵循教育规律的有机统一。完善大学内部治理结构,就是要通过深化教育教学综合改革,坚持并不断完善党委领导下的校长负责制,加强大学章程建设,促进大学内部行政权力与学术权力适当分离,推进民主管理。调整大学内部关系,形成有利于大学自身发展的体制机制,需要一种与大学精神和大学自身境界相匹配的法治思维。大学内部治理结构尚处于逐步完善、健全过程中。除少数大学外,其余学校大学章程、学术委员会等制度尚属空白;部分大学教职工代表大会缺乏制度化、规范化;领导体制的彻底贯彻在一些大学尚有存量余地和空间;公办大学董(理)事会建立和成长举步维艰。凡此种种,迫切需要用法治思维去引领、规范和约束。

 

提升治理能力的需要。大学内部治理能力,就是运用大学内部体制机制管理学校各项事务的能力,即制度执行力。这种能力体现在教学科研、党建思政、行政管理、后勤服务等各个方面。大学内部治理能力亟需提升源于两个方面:一是政府直接管理导致大学自我管理能力的削弱;二是政府赋予的办学自主权与学校行使自主权能力的相对薄弱之间的矛盾。其实质是正确行使大学自主权、推进大学治理能力现代化的问题。提升大学治理能力关键是以法治思维为指南,运用法治方式治校理校,这样才能建设适应中国特色现代大学制度要求的现代化大学治理体系。

 

二、大学内部治理法治思维的基本要求

 

随着改革开放的不断深入、法治进程的不断加快、法律体系的日臻完备,国家对大学外部治理的法治环境和法治氛围日渐浓厚,大学内部治理的法制观念和法治意识逐渐增强。依法办学、依法治校的共识在政府、社会、学校层面已经形成,显然已经是一个实践中的问题。如何使这样一个共识性、实践性问题成为大学发展的依赖路径、具有可持续性,还有漫长的路要走。其中,明确和普及法治思维的基本要义和基本要求至关重要。在法治思维下理解和考量大学内部治理,应该包括下述几个主要方面:

 

弘扬理性精神。从一定意义上讲,理性思维、理性精神是法治思维的核心要素,理性与法治都属于明辨是非、定分止争的标尺。这种实践理性正是大学传承文明、传播文化、示范人生、影响社会所需要的。理性精神当然也必然体现和渗透到大学章程建设之中。

 

树立程序意识。法治意义上的程序明示:非经法律规定的实现路径,在法律上不予认可和认定。程序同样意味着规矩、规范和规则。大学教育教学规律、人才培养规律、学科建设规律等与法治意义上的程序是同等程度的范畴。办学方向、发展规划、资源利用、制度保障、师资队伍、学科专业、学术学生等办学要素,必须依赖相应的体制机制来协调和保障。显然,这又是完善大学领导体制、加强内部治理的应有之义。

 

增强民主观念。在法治思维内考量民主,民主是法治的基础、法治的灵魂,是国家治理制度。大学内部民主的法治思维,首要的就是坚持并健全以教职工代表大会为基本形式的民主管理制度。保障教职工参与管理和监督的民主权利,实现党委领导、校长负责、教授治学、民主管理的有机结合。

 

保障主体权利。主体的可为或不可为的自由构成了法治意义上的权利。教师权、学生权以及权利思维,是大学决策层和领导层法治思维的重要体现。现代大学制度下的学术权利在大学内部具有优先性,学术权利不但彰显大学的境界与品格,更体现大学的本质。在法治思维基本要求下选择大学内部治理路径,标志着大学内部治理迈上了科学发展轨道。

 

三、大学内部治理法治思维的实践路径

 

依法治思维建设大学章程。大学章程是建设和完善现代大学制度、促进大学依法治校的必然要求,是推动大学科学发展的现实需要,是落实大学依法自主办学、履行公共服务职能、实施内部规范管理的基本准则。大学章程本身即是法治思维的结果。在法治思维下确立大学章程,一要坚持合法性原则。既要内容合法,又要程序合法。大学章程所规定和体现的内容必须建立在法律法规许可的前提下和范围内,不得有违反法律法规的内容,或者变相违背的内容。不得擅自制定超越性和自利性内容。大学章程的制定和修订的程序,必须以我国宪法和法律为依据,不得违背上位法规和相关规章。大学章程本身必须具有“由谁制定”、“遵守什么样程序制定”等明确条款。二要坚持科学性原则。科学性是法治思维的应有之义。坚持大学章程的科学性,必须以中国特色社会主义理论体系为指导;必须坚持社会主义办学方向;必须遵循高等教育教学规律,遵循人才成长和人才培养规律;必须有利于大学四项基本功能的发挥和改革创新。三要坚持民主性原则。民主既是法治思维的基础,又是法治思维的保障。无论是大学章程的制定、修订,还是其体现的具体内容,必须按照民主、公开的原则实施。大学章程制定的民主性,既是大学自我管理、自我完善的过程,也是民意彰显、民愿表达的过程,还是民智汇聚、民望所归的过程。

 

依法治思维完善领导体制。依法完善公办大学内部治理结构的核心要素之一,即用法治思维保障和维护大学领导体制——党委领导下的校长负责制。这一领导体制是我国高等教育长期改革发展取得的成果,体现了《宪法》的根本要义,《高等教育法》对此做出了明确规定。实行这一领导体制,是全面贯彻党的教育方针、坚持社会主义办学方向的根本保证,突显了中国特色现代大学制度的重要特征,体现了党的领导、依法治校、遵循教育规律在大学治理上的高度协调统一。依法治思维完善大学领导体制,必须做到坚持党委领导核心地位。唯有党委领导核心的地位和功能,才能确保大学坚定正确的政治立场和办学方向,这是法律赋予大学的神圣使命。强化校长法人代表地位。大学的法人地位和大学校长的法人代表地位,在法律层面已经确立。坚持和落实校长法人代表地位,意味着大学必须完善法人治理结构,必须实现依法办学、依法治校,政府必须落实依法赋予大学的办学自主权。健全科学决策体制。程序意识、程序方法是法治思维的基本要求,也是科学决策的基本保证。从大学的组织架构和权限划分来看,学校党委和学校行政以及与之相伴随的党委会和校长办公会是两类基本的决策体制。坚持决策体制程序,就是要按照《高等教育法》赋予大学党委的领导职责、赋予校长和校长办公会的职权,以及大学内部确定的党委会议事规则和校长办公会议事规则所制定的议事分工,讨论决定学校改革发展中的重大问题。不缺位、不越位、不错位,是两大决策体制程序化的法治要求。建立合理而高效的运行机制。大学内部运行机制是其内部构成部门、单位之间,为实现共同目标而联系、作用、协调共生的方式。建立高效合理的运行机制,可以抑制行使权利过程中的懈怠和恣意性,加强正当权利的保护,有利于促进大学内部的公开、公正。

 

依法治思维实施民主管理。大学民主管理的内容和形式极为丰富,其中,教职工代表大会(以下简称“教代会”)是其主要载体和重要平台。健全和坚持以教职工代表大会为基本形式的大学民主管理制度,充分发挥“教代会”作用,是法治思维的具体体现。一是明确“教代会”定位和性质。教职工代表大会是教职工依法参与学校民主管理和监督的基本形式。“教代会”在党委领导下开展工作,其组织原则是民主集中制。二是保障“教代会”民主权利。国家教育部颁布的《学校教职工代表大会规定》明确了“教代会”的八项职权。其内容可概括为三种类型的权利:听取讨论权、讨论审议权、审议通过权。为切实保障“教代会”职权的落实,学校应当建立健全沟通机制,全面听取“教代会”提出的意见和建议,并合理吸收采纳;不能吸收采纳的,应当做出说明。教职工代表大会的意见和建议,以会议决议的方式做出。对“教代会”八项职权的保障,其实质是对民主权利的保障、对民主管理的落实、对依法治校的实施,更是践行内部治理的法治思维和法治方式。三是严格“教代会”规则和程序。制度化、规范化、程序化本身即是法治化的表现。《学校教职工代表大会规定》从总则到职权、从代表产生到组织规则,规范具体、程序科学,具有规则的必须依赖性和很强的可操作性。建立和完善教职工代表大会制度,使之经常化、规范化,牢固树立“教代会”制度的民主观念、权利观念、程序意识、维权意识,才是对法治思维的最佳回应。

 

依法治思维保障学术权力。大学是科学研究、传承文明、传播文化的学术组织,强调依法治思维保障学术权力,是由大学作为学术组织的特殊性决定的。在现代大学制度下,学术自由是学术权力的基础,学术权力是学术自由的保障。基于两者的内在关系,学术权力直接体现大学的本质特征,是大学内部治理结构的重要组成部分,是大学区别于其他社会组织的典型特征,也是学术自由和学术权力本身体现的法治意蕴。学术权力与领导体制、民主管理、大学章程等要素,共同构成大学内部治理结构的基本框架。就大学本身而言,保障大学学术权力的着力点在于建设学术权力平台、发挥教授治学作用、行政权力服务学术。按照教育部《高等学校学术委员会规程》,制定大学学术委员会章程,建立以学术委员会为核心的学术管理体系和相应的组织架构,落实学术委员会职权职责以及在大学内部治理体系中的地位。教授参与大学内部学术决策的主要渠道是学术委员会,按照法规规章确保教授在学术委员会中的主体主导作用,发挥教授在教书育人、立德树人、科学研究、参与学术事务决策中的骨干作用。廓清学术权力与行政权力的界限,摆脱学术权力对行政权力的绝对依附,是彰显大学内部治理法治思维的重要标志。行政权力为学术权力提供必需的物质条件和制度条件保障,着力营造遵循学术规章、尊重学术自由、鼓励学术创新、促进学术进步、提高学术质量的良好环境和舆论氛围,以学术进步和学术创新带动大学健康持续快速发展。

 


   
论现代大学制度之现代性

摘要:现代性是大学制度发展进入社会历史的现代时期后所获得的一种属性,但它并不排斥古典性,恰恰相反,现代大学制度是在古典大学制度的基础建立起来的。现代性与传统性是相互交集的关系,大学制度的传统性是不断累积的,现代性是大学制度的传统性的延伸和发展。当代性一般不作为阐释现代大学制度属性的概念,也不作为与大学制度的现代性相对应的概念来使用,但现代大学制度不仅存在于当代,而且还面向未来发挥作用。

 

关键词:现代大学制度,现代大学,现代性

 

大学制度是大学办学与发展的规制。古语说,成也萧何,败也萧何,此语用在大学制度上真的是再贴切不过了。人们通常认为,制度优则大学卓越,制度劣则大学平庸,将大学的成功归结为制度的成功,将大学的平庸归结为制度的平庸。进入现代社会以来,世界各国大学办学和发展都受到各种新的形势的困扰与挑战,人们对大学制度的关注程度超过了以往任何时期,往往首先从制度角度提出责难和变革希冀,几乎所有国家都曾经或正在面对现代大学制度建设的吁求。我国正在致力于建设现代大学制度,完善大学治理结构,改善大学管理,以优化高等教育体制机制,为高等教育健康快速持续发展创造更有利的环境条件。然而,在探讨现代大学制度建设问题上,首先面临的却是现代性的困惑。究竟什么是现代性?现代性与古典性、现代性与传统性和当代性之间存在怎样的关系?有人认为,现代大学制度就是现代的制度,与古代大学制度没有关系,与古典大学制度也没有联系;还有人认为,19世纪的德国大学制度就是典型的现代大学制度,其他的都不可谓“正宗”;还有人简单地将现在的大学制度都作为现代大学制度,等等。各种观点莫衷一是,令现代大学制度建设的改革实践无以为据、无所适从。因此,把握现代大学制度的现代性特质有着重要的意义。

 

一、现代性与古典性

 

现代大学制度不是凭空产生的,它的出现是大学历史发展的必然结果,要理解现代大学制度,不能就现代大学制度谈现代大学制度,而应将其置于大学发展的历史背景中去理解。在学术研究中,存在古典大学理念与现代大学理念、古典大学制度与现代大学制度的分野,表面看来,古典是过去完成时,现代是现在进行时;古典性代表过去,现代性代表现在;古典可能是过时的,现代则是时尚的;古典可能是落后的,现代则是进步的。其实,二者之间的关系并非简单的二元对立关系。大学制度的现代性与古典性之间是一脉相承、协同共进的。

 

现代与古典,既有时序的意义,但又不是单纯的时序概念。现代不是在古典的终点上开始的,而且现代除了表征人类历史发展自现代社会以来所具有的特征外,还包含了人类有史以来所积淀下来的文化底蕴与文明基因,从这个意义上说,现代之中包含了古典。历史从来是连续的,不可能有真空地带,尽管不同的时代总会有新事物的诞生,但它并不意味着旧事物就会消失或一夜之间变得与新事物完全类同。正如英国和美国的情形一样,牛津大学、剑桥大学并没有因为伦敦大学的创立而作古,哈佛大学、耶鲁大学等并没有因为弗吉尼亚大学和后来大批“赠地学院”的出现而丧失生命力,相反,新大学的创立不但为老大学树立了新的参照,而且为其提供了新的伙伴,使大学呈现出现代性与古典性和谐共存、交相辉映的图景。

 

大学制度的演变也是如此。现代大学制度的出现标志着古代大学制度已丧失了其对现代社会的适应性,但并不以替代古典大学制度为宗旨,而是以适应新的社会经济、文化和科技的变化和发展需要为目的,现代大学制度的发展是大学制度的现代性与古典性有机融通的过程。毫无疑问,19世纪以前的高等教育属于古典高等教育,当时的大学属于古典大学,当时的大学制度属于古典大学制度,无论从哪个角度讲,当时的高等教育和大学制度都不具有现代性。19世纪以后,现代大学在世界各国先后建立起来了,现代大学制度逐步得到了完善和丰富,现代性成为大学制度的主导特征。与此同时,古典大学在坚守其传统的同时,经历了艰难而痛苦的变革和转型,将现代性的制度引入进来,并逐步将其内化,使之成为其现代性的萌发之源。具体说来,大学制度现代性与古典性之间存在如下关系。

 

第一,现代性是对古典性的发展。古代大学与现代大学是两个不同历史范畴的教育组织,在古代大学与现代大学的交替中,制度的更替是不可避免的,制度由古典性向现代性转变是大学的社会适应性变革的结果。宗教化和服务神学是古代大学最重要的特性,因此,大学制度的古典性弥漫着宗教化的色彩,主要表现为大学特许状由教会颁发,教师从牧师中聘用且需得到教会批准,教学制度宗教化,神学被置于神圣化的地位,教育教学的目的宗教化等。也就是说,这样的大学制度完全是为了宗教的目的,且是与教会制度及其仪轨相一致的。“教皇会撇开大学自己来制定有关教学大纲、课程、教材和执礼轨者的薪水、互助金、大学官员和学生纪律、服装和住宿方面的规定。”科学取代神学的地位是现代大学发展的革命性成果,一整套为世俗的科学服务的制度的建立奠定了现代大学的基础。现代的大学制度是世俗化的,主要表现为大学由政府批准设立;大学从学者中聘用教师且不必得到教会的批准;各学科平等,曾经神圣不可动摇的神学被置于与其他学科同等的地位;各种宗教仪轨不再被作为教学和管理制度,各种直接服务于学生、教师和学术目的的制度建立起来了,等等。大学制度由古典性向现代性的发展不是偶然的、自发的,而是必然的,是适应社会政治变革、宗教改革和科学革命的结果。

 

第二,古典性是现代性的基础。现代性是大学制度创新发展的结果,但创新的基础在于古典的大学制度。大学历经数百年历史的洗礼,在人类社会的演进中发挥了人才培养和文化传承的重要作用,促进了社会文明延续、发展与文化进步。在大学制度的现代化转型中,大学并没有完全抛弃古典的制度,也没有改变自身作为社会教育组织的根本属性。现代大学继承了古典大学培养人才和传承文化的职能,但拓展了人才培养的领域、范围、层次和类型,使人才培养逐步由精英教育走向大众和普及教育;增加了科学研究和社会服务职能,使文化科学技术的传承、创新和应用集于一体,更强化了自身作为社会文化教育轴心组织的地位。大学制度的现代性不但包含了精英教育制度和文化传承制度的价值,而且继承了许多相关的形式和规范,比如,现代大学的学位论文或毕业答辩制度便是由古典大学制度中的辩论考试制度演变而来,学位授予制度也承袭了古典大学制度的形式和各种程序要求,大学的各种组织建制包括理事会、校长、学部(学院)、院长等都是一脉相承的,等等。大学制度的这种继承性不仅使许多历史悠久的古典大学在现代社会的办学和发展中保持了其历史的传统与身份认同,丰富了现代大学制度的历史文化内涵,而且使许多新大学的制度建设有了更多的选择和参照。

 

第三,现代性的发展不排斥古典性的继续存在。大学制度的现代性是不断发展、变化和累积的。现代大学制度的出现已有200年余年的历史,其形成不是一蹴而就的,而是不断发展、不断完善的。这种发展既包括了不同国家高等教育环境中的现代大学制度的发展,也包括了各个国家不同政治和社会体制下现代大学制度的演变;前者可以理解为现代大学制度的国家特色的发展,后者可以理解为现代大学制度内涵的扩充与更新。不论是在现代大学制度肇始的19世纪初期还是在当代,现代性并没有排斥古典性的存在,也就是说,大学制度的现代性不是古典性的替代性属性,在现代大学制度中二者之间的关系是共生的,是辩证统一的。在现代大学制度中,我们依然可以看到很多具有鲜明的古典性的大学制度,它们在现代大学的功能实现中依然具有生命力,发挥着重要的影响。比如,形成于牛津大学和剑桥大学的住宿学院制和导师制不仅在英国现代大学依然存在,而且在其他一些国家的现代大学制度中都能看到其影子;在美国,尽管巨型大学得到了充分而有效的发展,社区学院遍布全国各地,但以精英教育为宗旨的文理学院制度依然保留至今。在法国,尽管培养工程师的大学校制度广受追捧,且在国际上具有重要的影响,但古典的大学制度仍然保持了顽强的生命力。现代大学制度既包含了对大学制度的古典性的继承和发扬,又包含了具有现代适应性的品格。在现代大学制度中,古典性和现代性并行不悖,共同保障现代大学履行其历史和现实的使命。

 

第四,现代性与古典性的相融共存积累了大学制度的文化底蕴。大学是人类智慧的结晶,是人类所创造的促进社会文明进步的、最重要的自我发展机制。在人类历史的演进中,大学与文明相伴始终,人们赋之以古典、现代之名不过是从其时代特征出发进行的命名。从这个意义上说,现代大学既是新生的,又是人类历史积淀的产物。正因为如此,现代大学制度的内涵是丰富的,底蕴是深厚的。不论现代大学教学环境和条件如何更新变化,其基本制度中仍然延续了大学原初的制度。芝加哥大学的百部名著计划、哈佛大学的通识教育制度等,都使现代大学制度散发出浓厚的古典意味。

 

二、现代性与传统性

 

在关于现代大学制度属性的讨论中,人们对现代性与传统性的关系莫衷一是。如果说现代大学制度是现代性与传统性的统一,很多人可能觉得难以理解;但如果说现代大学制度有着坚实的传统,人们大都持认同态度。那么,究竟应当如何理解现代大学制度的现代性与传统性之间的关系呢?它们之间是矛盾关系还是共存关系?从语义上看,现代与传统似乎是一对矛盾关系,二者之间往往相互排斥。但就大学制度而言,其现代性与传统性本身并不构成矛盾关系,因为从一般意义上讲,现代大学制度源起于19世纪初期,且至今仍未见其终止发展之势,因此,现代性是大学制度在特定的历史时期所具有的属性,而大学制度的传统性不仅难以界定其起始时间,而且其终止时间也具有显著的不确定性。所以,二者之间的关系并不像现代性与古典性那样明显。从大学制度的内在属性看,现代性与传统性是相互交织的,传统性是凝聚大学制度之魂的属性,是大学制度超越时代、持续发挥积极影响的基础;现代性是大学制度适应时代变革、在现代社会焕发生命与活力不可缺少的品质,而且某些现代性品质在长期的办学实践中会逐步沉淀下来,成为现代大学制度传统的组成部分。现代性与传统性之间的有机联系是现代大学制度能够传承既往,立足现实,面向未来,发挥积极作用的根本保证。现代大学制度的传统性与古典性既相联系又相区别,其联系表现在古典大学制度可能成为现代大学制度的传统,其区别表现在现代大学制度的传统的来源除了古典大学制度外,还包括了现代大学制度本身。

 

现代大学及其制度既有对现代性的开拓,也有对传统性的坚守,在新的时代和新的环境下,传统中富有生命力的元素得到了继承和弘扬,与此同时,富有时代精神的现代特征更成为现代大学及其制度的标识。在现代性与传统性的关系上,有人可能望文生义,认为现代性是积极的,传统性是消极的,二者是大学制度的两个方面,是非此即彼、相互否定的矛盾关系。其实不然,从现代大学制度的产生和发展过程看,现代性与传统性并不是相互矛盾的关系,而是一种相互交集的关系。现代大学制度的发展既是大学自身伴随着现代社会的发展不断进步的结果,也是大学适应社会变革,不断调整自身社会关系的策略选择。大学在其演进的不同历史时期,将一些具有超越时代品质的制度保留下来,并使其在新的时代或新的环境中继续发挥积极的作用,由此而不断积淀和丰富大学制度传统。进入现代以来,大学制度传统的形成方式依然保持不变,大学制度传统因此得到持续不断的丰富和强化,传统性更成为现代大学制度的一个显著特性。这样一来,现代性与传统性就成为现代大学制度特性的两个重要表征。

 

第一,传统性包含于现代性之中。建制化是大学存在的基础,现代大学的建立以制度的形成为标志,大学制度的现代性正是在现代大学建立的过程中获得的。在现代大学形成之前,大学已经存在了多个世纪,大学制度在社会的演进中不断变革,大学制度的传统也在不断积淀。现代大学建立以后,虽然大学制度获得了现代属性,但传统并没有随着历史的逝去而消失,而是伴随大学的延续而嵌入了现代大学的生命。如果将传统从现代大学制度中抽取出来,现代大学将成为空心之物,既不可能履行其现代之职能,更不可能发挥大学与生俱来的作用。比如,在现代大学职能的实现中,与招生、课程、教材、讲授、考试、毕业等相关的教学制度对人才培养发挥着基础性的作用,尽管这些制度都具有其现代元素和意义,但从根本上说,它们都是大学与生俱来的制度,只是在不同的历史时期其表现形式发生了某些适应性改变而已。正是这些自大学产生以来的制度传统铸就了其现代性的根基。因此,现代性与传统性之间不是一枚硬币的两面之关系,而是不可剥离、不能拆解的内在相融关系,传统存在于现代之中,传统性包含于现代性之中。

 

第二,现代性是传统性累积的不断延伸。现代大学制度的形成是现代社会的客观需要与大学制度相互作用的结果,也就是说,其现代性的获得离不开两个因素。一是现代社会的客观需要。人类进入现代社会以后,随着文化科学技术的进步及其应用的不断拓展,现代大学的社会价值越来越为人们所认识;尤其是现代大学对促进社会公平正义、经济繁荣和国家综合实力增长、可持续发展的作用,越来越受到很多国家政府的高度重视。社会对现代大学的要求越来越多,期望越来越大,现代大学不能无视社会发展与进步的客观需要。二是大学制度的适应性变革。大学制度是绵延不断、不断发展的,随着时代的进步,一部分大学制度因不能适应时代要求而被废除或终止,另一部分大学制度因其超越时代的适应性而得到保留和继承。大学制度的传统就是在适应不同历史时期社会发展需要的过程中逐步累积形成的,但各不同历史时期累积起来的传统对现代社会需要的适应性是有限的,所以,大学制度还需要创新,进行适应性变革。这就是说,现代大学制度也是大学制度传统适应社会变革的产物。这种适应性变革实质上是大学制度传统累积的不断延伸,它表明大学制度的现代性是其传统性的进一步发展,客观需要和适应性变革是大学制度连续线性发展过程性征的反映。比如,现代大学的学科专业制度不仅脱胎于古代大学初始的学科分类制度,而且完善于现代以来各不同时期的大学学科专业发展制度,既有古往今来的相沿成习,也有与时俱进的扬弃维新。

 

第三,现代性与传统性的交集是现代大学制度之所以彰显其价值的保证。现代性与传统性的统一是现代大学制度的内在属性,没有现代性的大学制度可以是古代大学制度或古典大学制度,也可以是其他什么大学制度,但不是现代大学制度;没有传统性的现代大学制度,只能是异化了的大学制度,或者是从社会其他领域或部门照搬来的制度,不可能发挥现代大学制度应有的功能。只有同时具有现代性与传统性的大学制度,才能促进现代大学价值的实现,使现代大学成为现代社会不可缺少的精神场所之所在。现代大学不但继承了古代大学的人才培养职能,而且开创了科学研究和社会服务职能,现代大学制度的价值就在于保证现代大学以履行其职能为己任,抵御各种不当诱惑与侵蚀,高扬大学精神,致力于追求学术卓越和社会公平正义。试想,如果没有大学制度的传统,现代大学很可能在滚滚的市场洪流中迷失自我,而深陷于功利主义的泥沼不能自拔;当然,如果大学制度不具有现代性,现代大学很可能自溺于既往的历史中,陶陶然而无视其应有的现代使命,最终为现代社会所抛弃。正因为现代大学制度集现代性与传统性于一身,所以,现代大学能够在守望与开拓中不断前行,适应各种复杂多变的社会环境,保持与政治、经济、军事、宗教等各种社会组织既相互联系又相互区别的良性互动关系。因此,现代性与传统性的交集是现代大学制度保障现代大学在错综复杂的现代社会履行其使命的可靠屏障。

 

三、现代性与当代性

 

在关于现代大学制度的研究中,常常令人深感困惑的是现代性所涵盖的时空背景,也就是现代大学制度所存在的历史时段。这里,现代性与当代性的关系是理解现代大学制度不能回避的问题。表面上看,大学制度的现代性与当代性确有某种历史逻辑关系,因为就历史分期来讲,现代在前,当代在后,所以,现代性是先于当代性获得的,当代性是在现代性之后形成的。由此可能引申出这样的观点:当代性优于现代性,现代性代表过去一段历史时期大学制度的属性,当代性是在大学制度现代性的基础上发展而来的最具进步性的属性。尽管从历史分期的时序看,上述观点有一定的合理性,但它却完全不适于解释社会变革的现代性与当代性的关系。因为尽管当代或当代社会确已成为人们日常普遍采用的概念,但在关于社会历史发展的研究中,现代仍然只有起点尚无终点,当代只是人们在解释最近数十年来的某些社会现象时所采用的概念,或者说,它所反映的依然是社会的现代性,只是为了突出地表现现代社会历史发展过程现今与过往的差异。从这个意义上说,当代性与现代性并不矛盾,当代性在本质上还是现代性。这一思想既适应于我国社会发展分析,也适应于欧美国家社会发展分析。

 

就现代大学制度的发展而言,现代性与当代性之间不存在相互矛盾的关系,可以说,在大学制度研究中,当代性并没有成为一个严谨规范的概念,更没有成为一个与现代性相提并论、用以表达具有本质差异性的大学制度特征的概念。所以,在关于大学及其制度的研究中,只有现代大学和现代大学制度,还没有出现当代大学或当代大学制度之说,当代的大学制度是包含在现代大学制度范畴之中的。尽管当代性并非大学制度的基本属性,但它仍然可以用来揭示现代大学制度的某些表现和要求。在一般的语义用法中,当代用以表示当今和未来一定时期,当代大学的制度尽管属于现代大学制度的组成部分,但它也反映了当今社会的现实需要,具有强烈的现实适应性。从这个意义上说,现代大学制度也具有某种当代性,只是这种当代性与前述各种属性并不在同一个意义上,它们所表达的意思也难以放在同一个范畴进行比较分析。

 

中国自清末开始进入社会现代化时期,具有现代意义的大学也自此开始得到发展,在百多年的历史进程中,曾经实行了多种价值导向及与之相适应的大学制度。这些制度是否可以被称为现代大学制度呢?还有,我国现行的一整套大学制度是否具有现代属性,是否可以归人现代大学制度范畴?要解答这些问题,需要进一步理解现代性的内涵。用现代性来描述大学制度属性来看,它不但包含了大学制度对现实社会的适应性,而且更重要的是,表征大学制度具有维护现代大学价值、坚守现代大学精神、捍卫现代大学使命的功能。尽管现代大学制度具有极大的包容性,甚至自早期大学所形成的一些传统至今仍然发挥着影响,但现代性从整体上宣示了其进步性。自清末以来,中国对现代大学及其制度建设进行了艰苦卓绝的努力,虽然在某些具体制度建设上不乏效果,但整体上看,现行的大学制度离现代大学制度还有很大差距,大学制度的现代性尚未得到彰显。正因为如此,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》提出了完善现代大学制度的任务,并勾勒出了我国现代大学制度的轮廓。由此可以说,我国现代大学制度建设仍然任重道远。

 

与当代性相关的一个问题是,后现代性是否又能作为讨论现代大学制度的现代性的一个概念范畴来使用呢?我们知道,后现代性是与当代性有关的一个概念,尽管在时序上很难说它与当代性有多大联系,但从其所包含的意蕴看,后现代却是对现代的否定,后现代性与现代性也表现为对立的统一。不论是否定性(解构性)的后现代性还是建设性(建构性)的后现代性,或者是虚假(迪斯尼式)的后现代性,它们都是为了“终结”包括现代性在内的所有传统,以寻求面向未来的“不拘泥于形式和不追求确定结果的自我突破的创造性”的态度和方式。后现代性的面向未来是以否定现代性为前提的,所以,与前述现代性本身的向未来延伸具有完全不同的含义。尽管有学者探讨后现代高等教育和后现代大学问题,但尚未见关于后现代大学制度的研究。这也反映了在大学制度的变革中,后现代思潮尚未浸入,大学制度尚不具有后现代性征候。因此,可以认为,在现代大学制度特性的探讨中,后现代性还没有成为挑战现代性的一种新特性。

 

综上所述,现代性是大学制度发展进入社会历史的现代时期后所获得的一种属性,是此前的大学制度所不具有的一种属性。相对于古代大学制度,现代大学制度是一种进步的制度,是一种创新的制度,这种进步和创新集中表现在其现代性上,但大学制度的现代性并不排斥古典性,恰恰相反,现代大学制度是在古典大学制度的基础建立起来的,现代性不仅包含了古典性,而且吸收了古典性,发展了古典性。现代性与传统性是相互交集的关系,传统存在于现代之中,传统之所以富有绵延不绝的生命力,能够发挥恒久的作用,就在于它被内化到了现代大学制度之中,成为现代大学制度的基本元素。所以,传统性并非落后性的代名词,并不表示任何消极的意义,现代性与传统性不是矛盾关系,现代性是大学制度的传统性的延伸和发展,在大学制度的现代性的延展中,其传统性也在不断地累积中。当代性一般不作为阐释现代大学制度属性的概念,也不作为与大学制度的现代性相对应的概念来使用,但现代大学制度不仅存在于当代,而且还面向未来发挥作用,这说明它对当代社会需要具有强大的适应性。

 

(作者:厦门大学高等教育发展研究中心主任 别敦荣)

 

研究型大学知识生产与扩散方式的变革:基于国家创新系统的分析

摘要:在过去的三十年里,作为学术权力领域的重要参与者,研究型大学内部的知识生产与外部系统间的知识流动过程发生了深刻的变化。“模式2”、“学术资本主义”、“国家创新系统”等概念框架的出现纷纷解释了研究型大学的知识生产与更加跨学科、多元化、网络化的创新系统之间的关系。美国研究型大学所具有的开放性与竞争性的传统进一步促进了与其他主体之间的知识流动,在专利申请、技术转移、合作研究等过程中的显性知识与隐性知识的外溢、扩散等现象,不仅对研究型大学的创新绩效产生了很大的影响,也体现了研究型大学内部知识生产变革的轨迹。

 

关键词:研究型大学,知识生产,知识扩散,国家创新系统

 

一、引言

 

伴随着全球化进程的加剧以及高等教育大众化时代的到来,大学作为学术权力领域的重要参与者和国家象征性资本的维护者,其地位正在被“经济资本和新管理主义所破坏”。现代大学也不再是知识生产领域中唯一的支配者,而知识本身也被看作是“民主的”,大学成为了“知识生产者和运用者之间的重要调节器,所以有助于公民身份的实现”。在这一过程中,产业部门、独立的研究机构和个体,甚至是政府机构——都由过去的知识运用者转换为知识生产者;知识生产的场所也从大学转向了更为广阔的非大学领域,如工业实验室、研究中心、智囊团和咨询机构等。知识生产的过程也由封闭走向开放,大学与产业部门、独立研究机构、政府之间的竞争、交易、合作、学习构成了“后现代”工业文明中的知识生产从一维走向多元。

 

在国家/区域创新系统中,研究型大学具有更强的开放性和竞争性,这也使其更加广泛地参与新知识的生产过程中,也由此而逐步建构了自身作为国家创新系统中“关键的制度性主体”。不同的理论和学说对过去三十年中高等教育系统变革的内外推动力及其表现方式进行了探索,试图从某一维度上揭示出大学内部的知识生产变革以及大学、产业、政府、市场之间的关联是如何生成的,这也构成了分析研究型大学与动态的、开放式的国家创新系统之间关联性的多重路径。

 

二、创新系统中研究型大学知识生产模式的变革

 

1810年柏林大学将科学研究纳入大学体系内致使学科组织制度化之后,从而形成了科学家走出了作为隔绝的个体以及科学研究与社会利益脱节的局面,人们通常把这种“第一次学术革命”意义下的知识生产模式称为“洪堡模式”,也称为模式1——这一术语是指一种知识生产的形式——种理念、方法、价值以及规范的综合体——这一模式掌控着牛顿学说所确立的典范在越来越多领域的传播,并且确保其遵循所谓的“良好的科学实践”(sound scientific practice)。在洪堡模式中,科学研究的大学、协会制度化组织结构是由确保结果有效合理的研究实践所支撑的,旨在遵循学科知识的生产、合法化以及扩散认知的和社会准则下的单一范式。因此,不管是在自然科学、社会科学还是人文学科领域内,专业化都被认为是增进知识的一种可靠途径,并且其组织规则得以贯彻。传统的知识生产系统将公共部门,如大学——与产业界等私人部门明确的划分开来,勾勒出一条清晰的分界线:大学是社会知识生产的唯一提供者,是人们接受基本教育和技能训练的独立的学科提供者,是开展那些它们认为有利于公众长远利益的、能增进知识主体的研究的唯一承担者——而这种大量的知识生产的目的是使它们能够被其他社会部门所运用。

 

但是知识的生产已经不再是一项“自容性”的活动了,其方式的转变是以知识经济为特征的一个中心化过程。知识生产不仅在理论的模型上,而且在方法和技术上,已经从大学蔓延出来并且越过机构的边界,通过“认知到的能力需求社会合理性”。社会弥散式的知识生产使得大学变得更加开放,大学内部所存在的学科结构开始松动,大学变成了更加疏松的组织。这种变化反映了一种新的知识生产模式正在形成,它表现为跨越自然科学、社会科学和人文学科的领域并由学科性组织转化为应用型组织的诉求导向,这便是由吉本斯(Gibbons)及其同事所提出的“模式2”概念。吉本斯发展了一种分析工具来解释创新网络中现代知识生产的各种关联性要素。这种知识生产的新模型正适合于先前我们所提及的学科边界跨越问题,并在与应用背景的紧密联系中得到发展。模式2中的知识生产是非等级的、异质性组织起来的,其组织形式是灵活、易变和短时的。来自各领域的要素从一开始就被整合于知识生产的过程之中。在模式2中,知识生产的所有部分对于各参与主体的相关需求在任何时候都是开放的。当我们将模式2与国家创新系统联系起来观察,会发现二者在试图解决问题的目的方面存在着高度的一致性:“知识从生产到应用的程序必须强调为适应真实世界的创新过程”。因此,科学与技术创新活动的一些特征也可以被归人到模式2的知识生产。首先,创新的出发点是对于特定的有序结构的兴趣的重新获取,以及技术、设备操作、实践技能和默会知识在相应的分配中所发挥的作用,而不是为了寻找“第一原则”(first principles),第二个特点是创新基于有关设计的知识和通过设计而进行的实践。模式2的知识生产具有如下一些特征:应用情境中的知识生产、跨学科、异质性与组织多样性、社会问责与反思性、质量控制。首先,在模式1中,知识生产主要在一种学科的、主要是认知的语境中进行;而在模式2中,知识则在一个更为广阔的、跨学科的社会和经济情境中被创造出来。伴随着新知识生产形式的扩散,学科领域之间的界限被突破、渗透,甚至是完全融合在一起。具有代表性的就是过去三十年来美国大学与企业界之间的互动关系明显增强,大学与企业间的合作交流不仅限于组织的、技术的、人员的流动,还包括了彼此更深层次上的相互影响:大学从产业部门中汲取了诸如战略管理、绩效考核、成本控制、客户管理等在内的“价值观”,形成了一些学者所认为的“学术资本主义”或“创业型大学”的大学企业家文化;另一方面来讲,产业部门也从大学的文化中洗去了自身所需要的“营养”。工业界和学术界必须变成知识生产的参与者,这种知识生产才有创造财富的潜质。“激烈的国际竞争正在迫使政府对其科技投资功能重新考量,公司也开始变成了知识生产的积极参与者。这些行为都有效地扩大了模式2的范围和影响”。

 

其次,在模式2中,知识生产的过程呈现出了规模化、范围化的趋势,知识生产的主体不再是由某一个社会阶层或组织掌握,知识生产边界的消弭减弱了各种不同类型研究之间所存在的差异,大学、科研机构、产业部门身上所贴的体现其制度差异的“标签”也逐渐被撕下来。通过模式2的扩散,知识的生产以及可能应用的场所都大幅增加。科学与研发的扩散、技术资源的全球配置以及专门化的知识在创新中扮演的角色导致了高度分化的、异质性的知识增长形式。比如科学研究中公共—私人研究机构的合作研究成果数量增加,所涉及的学科和专业领域范围也在逐步扩大。这种科学的、技术的、工业的知识生产的联系正变得更加紧密,这一过程与创新扩散的速度和知识流动的密度高度相关。它们“经常聚集在各种各样的大型计划周围、多少有些暂时性的专家群体、拓宽质量控制的标准、以及强化的社会问责性,使得知识生产的科学、技术和产业模式之家实现更加紧密的互动”。

 

第三,社会性弥散知识管理时代的到来对大学的理念与运行逻辑产生了强烈的冲击。所谓社会性的弥散,即“知识在大范围的潜在知识生产场所之间和不同的应用环境中进行传播”。传统大学所能够提供的资源已经无法跟上当代科学研究日益增长的耗费了。大学从知识生产的垄断提供者必须转变为国内与国际环境的合作者、社会弥散的知识系统的重要参与者、创新系统发展中的关键制度性主体。为了应对这一挑战,大学需要对自身的形态和功能产生进一步的变化和多样化:放弃知识生产的垄断者地位,持有开放与灵活的态度,通过大学内部的跨学科研究机构与更广阔的社会环境联系起来……这些变化都将重新构建大学与其他组织之间的关系网络,从而使大学彻底地融入到弥散式的知识系统中并扮演重要的角色。此外,变革的压力来源还包括了与知识生产存在利益关系的机构,特别是各个层面的政府都在向大学施压,从而迫使其进行变革。在许多地区,大学被看作是知识生产主体中的核心,可以在推动创新和区域经济发展过程中扮演更为“有用的”角色,或者是作为创新系统中的关键要素而行动,为企业和产业部门提供知识。大学创造的知识的转移和商业化也在许多层级的政府政策中占据重要位置——“许多政府和机构的政策举措也将注意力转移到了在发展创新性、可持续和繁荣的区域及国家经济中大学知识商业化所起到的作用”。

 

伦德瓦尔(Lunduall)认为国家创新系统不应该被看作是一个封闭的系统:“系统开放的具体程度和形式决定了每一个生产的国家系统的动态性”。因此,国家创新系统应该首先在知识的生产、分配和扩散系统内具有变革的动态性。国家创新系统内部在知识基础设施的适应性上存在着竞争。知识的生产模式构成了创新过程的基本条件,特别是创新系统内部相关行动者对于知识生产和应用的参与形塑着国家创新系统的结构。而上述内容在吉本斯所认为的“科学知识的新生产模式”中已经明确地显现出来了。模式2的概念框架与倡导更加跨学科、多元化、网络化的国家创新系统有着高度的一致性。这一点也得到了帕维特(Prevete)的认同:“创新系统中的知识生产过程与之前的创新线性模式迥然有异——后者的创新过程是单向的、可预测的、非离散式的,而国家创新系统中的知识生产强调不同主体间的密切的互动网络的形成”。由于模式2包含着在特定研究领域中更多研究者团体与其他主体的交互作用,因此模式2与国家创新系统的一些特征是一致的,特别是被许多学者所提及到的机构主体间合作的增加。当然,模式2中所声称的在现代创新系统中知识来源已经变得多样化,并不意味着大学作为基础研究中心作用的下降,“许多研究支持模式2有关跨机构间的合作及知识来源多样化在增加的主张,但并没有证据表明大学的作用有下降趋势”。恰恰相反,大学通过知识生产及其交易规则的“资本化”,逐步成为了推动创新网络形成的各种智力资源、合作平台的提供者,“国家创新系统并非稳固不变的结构,它的现实性取决于它对于科学(知识)与技术在生产、扩散过程中的重新确立。它的形成有赖于一个以知识的新生产为特征的超级网络,这个网络建筑起了涵盖不同学科、产业部门、政府机构等在内的多个主体”。

 

三、创新系统中研究型大学知识生产及其交易的规则

 

斯劳特(Slaughter)和莱斯利(Leslie)认为大学已经从公共产品的提供者这一模式转向了“学术资本主义”的模式。在此种状态下,大学开始积极地介入到了“市场偏好的努力”中并将其作为弥补政府资助减少所带来损失的一种途径。2004年,斯劳特又对“学术资本主义”的分析中加入了新的因素,即以生物技术、信息技术、材料科学等为代表的“新经济”的崛起,促进了基础产业与大学之间的交互活动,大学也强化了对于效率、产出、回报等经济指标的认同,资本的重要性逐渐影响了大学内部结构的变化,甚至成为了一些大学维系基本运行的关键因素。从相关研究者的角度来看,美国高等教育中存在的“学术资本主义”包含了如下三个关键要素:(1)通过市场手段追逐利润,包括了大学中教职员工的专利发明及大学技术许可部门的授权活动、在大学园区或研究区中产生的“衍生企业”、与公司之间紧密存在的其他联系等。(2)公共—私人知识网络的发展导致了大学与产业部门之间合作网络的密集化与多通道化。斯劳特和莱斯利认为资本的力量开始深刻地嵌入到了大学的结构之中,像经营一家公司那样来经营大学成为了“成功”的标准。(3)大学的投入与产出之间开始保持高度的一致,即大学投资的回报结构也开始发生轻微的改变,结果就是大学的研究投入与研究成果商业化所产生的经济效益之间要划上等号。比如说生物和医学领域的研究正在成为大学研究活动的中心,这些学科与市场之间的关系更加紧密并且拥有较多的资源。与此相对应的则是社会与人文学科在“学术资本主义”的模式中所处的窘境——后者因为无法对“产品”的商业化遭遇到了诸如拨款大幅下降、各种支持资源的减少等危机。

 

学术资本主义的出现所带来的最大威胁就是大学“独立性”的丧失。从大学的起源来看,它长期以来与政治、经济体系之间保持着一定的距离,大学是社会成员之间“中立的仲裁者”、大学教师则怀抱着“客观与公平的理念”。但是,在“学术资本主义”的影响下,大学中的科学研究及其自身的运行逻辑越来越类似于企业,人文社会学科则逐渐居于边缘化的位置。斯劳特和莱斯利对于学术资本主义的分析站在了批判的角度,认为资本的力量正在无孔不入地渗透在大学运行的每一个角落,这不仅侵蚀了大学崇尚“学术自由”、追求“科学真理”的知识传统,更重要的是使大学在追求卓越的过程中丧失了自己的灵魂。

 

公共—私人“同形论” (isomorphism)和“非对称收敛” (asymmetrical convergence)的理论则认为伴随着市场力量的无孔不入,作为公共部门典型代表的大学与私人产业部门之间的界限逐渐模糊,大学的治理结构、运行逻辑、内在文化正在迅速地接近于产业部门的规则。汉克特(Hackett)在提出这一理论之后认为,大学外部结构的改变(如资助关系和社会角色)会对大学未来的内部实践产生影响。首先,大学对于产业部门的严重依赖将会导致大学的逻辑迅速地与“公司文化”相靠近;其次,“对于政府机构的依靠、与其他社会部门交易过程中不断增加的资源将会导致大学移植,甚至是加强政府机构中所固有的官僚主义特性,大学将受到僵化的规则和理性主义的主导”。如果这些假设都发生的话,汉克特认为大学的“公司化”会造成大学科学研究和教师身份呈现出与产业部门的均质性(homogenerization)。

 

克雷纳曼(Kleinman)和瓦拉斯(Vallas)提出的“非对称收敛”说与汉克特的“同形论”在研究角度上颇为相近,前者的研究也是针对大学与产业部门之间越来越多的相似性,如大学开始采纳了产业部门发展中的某些“代码”和“实践”,并藉此调整其学术标准并对大学的研发活动进行了再结构化。但是克莱纳曼与瓦拉斩认为,这种大学与产业部门之间相互影响的加深是不对称的:虽然市场、资本、产业等对于大学的影响力与日俱增,但是大学所固有的逻辑和文化却并没有以相应的速度和深度对“市场的力量”产生相同的影响力,因此这种过程是“非对称收敛的”,“知识生产过程中大学和产业部门之间整合形成的结构并不具有稳固性,二者之间的不对称将迫使较弱一方丧失其在文化上的独立性”。

 

对于汉克特、克雷纳曼、瓦拉斯来讲,在这种“非对称收敛”的状态下,值得关注的不仅仅是大学的内部结构和运行逻辑正在变得商业化,而且是大学的学术文化也在迅速地商业化。通过项目资助、联合研究活动、科研人员的交流等形式,公司的标准和价值观迅速的影响着大学。因此,即使没有来自于行政系统或者是结构变革的压力,结果可能还会是一些教师和院系采用商业价值作为与产业部门保持紧密联系。从这一观点来看,理解产业部门对大学的影响,在大学教师和产业科学家之间的互动和联系这一方面已经得到了确认。

 

四、研究型大学在国家创新系统中“制度性主体”地位的形成

 

创新意味着一种新理念运用的全过程。根据熊彼特(Schumpeter)的定义,“创新在经济上的含义只有伴随着涉及到新产品、过程、系统或者设备的第一次商业交易,尽管这个词习惯于被描述整个过程”。创新的线性模式受到了《科学:无止境的前沿》这部报告的影响,它将科学的商业化描述为一个从技术发明—R&D—市场产品的过程。对这一模式的批判认为实际的创新过程很复杂并且它无法反映当下复杂的技术创新。克莱恩(Klein)和罗森博格(Rosenborg)提出的创新链状结构就认为大学等学术组织在创新的过程中并非盲目的生产知识,产业部门也不是消极的接受被创造出的成果,它们彼此之间更多的是充满了互动与反馈,通过彼此间的合作产生新的知识。

 

创新并非是一种稳定不变的过程,由于它在不同组织机构的互相渗透与关联强度增大的基础之上运行,因此它的发生与发展会随着这种内在运行机制的变化而改变。从这个隐喻的角度来看,以知识创造、应用与扩散为主要特征的创新系统可以被看作是“社会系统建构过程中的一个次级系统,它与其他次级系统之间的互动作用,如创新市场扩散过程中的知识产权问题等,都是建筑在一系列互动的递归性之上”。在这样的非线性创新过程中,人们最初所消耗掉的各种资源并不是为了刻意地发展出与投入对等的产出,这种不确定性更加体现了创新的复杂本质,创新系统内部机构的独立性也会发生相应的变化。但是这并不意味着创新系统内部的变化就是杂乱无章的,恰恰相反,系统中各行动者之间的影响并不会改变创新系统内在稳定性。从新演进经济学的观点来看,人们可以观察到的社会结构往往被认为是伴随着之前的制度化和冲突的解决。这种“解决过程”中所爆发出的推动力促使创新系统形成某种改变,但是隐藏在制度变革与矛盾冲突背后的系统内核依旧保持了稳定性。“从长远来看,(创新系统中的)机构之间在相关环境中的关系可以得到优化,比如说,彼此之间学会处理不确定性。这并非意味着不同机构之间放弃其赖以生存的‘原则’,而是通过互相合作与互动学习,发现与创新有关的、值得共同努力的目标……。因此,这些机构的知识基础都会得到进一步的发展”。按照前文中对国家创新系统内部要素间互动的分析,我们可以得出这样的结论:无论是大学内部的知识生产模式变革,还是大学与产业部门之间的关联,抑或是宏观层面的国家创新系统,都不能被看作是一个人为的、先验地设定了发展模式与路径的过程,创新系统中各主体间互动性的增强更多的是一种自我生长的反映,是一个“求同存异”的过程。正如新的知识生产模式是建立在历史发展的基础之上,像大学、产业部门、政府这样的“标签”并没有消失而是在创新系统的形成过程中继续建构了自身存在的意义。然而,意义的转换并非预示着“原有的系统层面的差异化的消失”,创新的目的并非为了“求同”,而是为了寻找出更多的差异性——这些差异性则是层出不穷的创新的源泉。

 

因此,国家创新系统内部各主体的功能也意味着在不同机构间发生互动从而接触到边界时,它们敢于在变化的环境中发现创新的机遇,比如产业部门就必须决定在何种方式和何种程度上最大化的发挥R&D的国际合作功能;研究型大学则需要在市场环境中寻求适合自己发展的位置——这涵盖了区域性与全球性的层面;政府则要在研发政策、产业政策、教育政策、知识产权政策等多种政策维度保持对创新系统中其他主体的支持和激励作用。上述机构间的互动性则是知识经济的必要基础与未来政府制定综合性的创新政策的挑战。

 

管理学大师彼得·德鲁克(Peter Druker)认为:“知识将取代机器设备、资金、原料或劳动力等有形资产,成为企业营运最关键的生产要素,并且知识工作者将取代传统的劳动员工,成为企业创造效益的最强利器”。与传统的劳动密集型产业主要依靠降低劳动力成本从而获取利润的发展模式不同,知识经济时代的产业发展更多的是依靠不断的知识创新获取竞争优势。创新基于大范围的市场和非市场的知识流,知识的创造、传递与运用贯穿创新交互的全部过程。这个过程中可能是各环节和参与主体现有的知识,也可能需要他们创造相应的新知识。过程中各参与主体释放知识和获取知识的交互活动交替进行,在知识的释放和获取的交互过程中实现知识的配置,而知识配置的最终结果产生新的知识。创新的最终结果是形成体现在产品(这里的产品是广义的,包括了物质和非物质的、技术和非技术的)、产业、市场和制度(包括组织形式、体制、规则、习俗等等)中的结构化的知识。知识的创造是创新活动的核心,知识的创造贯穿全部创新过程并且是创新的最终归宿。

 

研究型大学在国家创新系统中所具有的与其他机构最大的差异,就是它同时具备了知识创造与知识扩散的功能。就美国研究型大学来讲,它在基础研究领域中具备的雄厚实力使它与产业部门和其他公立研究机构相比,能够获取更多的资金和项目支持,从而产生更多的原创性创新成果;研究型大学作为教育与科研并举的机构,它又天然的具备了其他机构无法承担的创新人才培养作用。美国研究型大学发展到现在,超过三分之二的诺贝尔奖获得者和绝大多数的国家科学奖章获得者都在主要的研究型大学中担任教职。这些世界一流的科学家与研究人员的存在使美国的研究型大学在创新过程中拥有了雄厚的基础。正因为学习是创新过程的本质,所以研究型大学的教育功能更加有利于个体间的互动及缄默知识的流动。与创新的生成相比,最近一些年来美国的研究型大学在创新扩散过程中也发挥着越来越重要的作用,特别是伴随着知识产权法案的完善和大学内部技术转移组织的成熟,许多研究型大学的教师与学生纷纷倾向于通过与产业部门的合作将已有的研究成果转化为成型的创新产品并通过市场化的渠道扩散到全世界。硅谷的成功、北卡研究三角的繁荣、奥斯丁研究集群与圣地亚哥研究集群的出现,都向我们展示了美国的研究型大学是如何推动了创新的扩散并在国家创新系统中的自我变革。

 

五、结语

 

20世纪末至今,大学与产业部门之间的这种共生演进关系得到了进一步的发展。随着工业经济向知识经济的转型,美国的经济也发生了巨大的改变:制造业的地位迅速地被知识密集型服务业所超越,标准化、流水线式的生产模式被个性定制、服务外包等全球范围内配置资源的生产模式所取代,以创新型的中小企业、研究型大学、风险投资机构、其他社会组织为主的创新集群构成了区域创新系统的核心部分。研究型大学逐渐融入到了区域创新系统的构建乃至全球经济一体化的过程中。诸如跨学科研究、科研资助、技术转移与许可、师资构成、学生来源、学科设置、全球分校等高等教育机构中的几乎所有领域都发生了我们可称之为“组织创新”和“制度创新”的变化——在从工业社会向后工业社会转型的过程中,研究型大学的科学与技术创新活动体现出了如下特征:首先,创新的出发点是对于特定的有序结构的兴趣的重新获取,以及技术、设备操作、实践技能和默会知识(tacit knowledge)在相应的分配中所发挥的作用。第二个特点是创新给予有关设计的知识和通过设计而进行的实践。在研发阶段中,大学的科研人员和研究生以参与创新过程为主要任务,越来越多地与产业部门一起致力于各个领域的科学探索和价值实现活动,并进一步推动了新知识领域的发展。此外,研究型大学跨越了原有的基础研究和应用研究的界限,将理论导向的研究与应用导向的研究结合在一起。研究型大学利用与产业部门的联盟所获取的资金进行发明创造,然后通过大学内部的技术转移及专利许可机构将大学研究成果转化为各种创新产品。研究型大学也成为了全球资本主义扩张提供各种智力资源的重要场所。“它寻求在组织的特性上做出实质性的转变,以便为将来取得更有前途的态势。通过有组织的创新,改革大学的结构和方向,经过若干年的努力才能发生。在这些层次的集体的创业行动,才是转型现象的中心。有效地集体创新不会使一所大学越出学术合法性,引起声誉、资源和发展的市场循环。相反地,它能提供资源和基础结构,构筑超出一所大学原来具有的能力”。

 

知识经济时代的高等教育机构所面临的一个主要问题就是它与环境之间的不平衡:大学面临着来自于政府、社会、个人等多个方面的需求,而自身所具备的反应能力却明显供应不足。与其他国家的研究型大学相比,研究型大学发展过程中的历次变革都是通过对其理念和组织结构的转型来“控制需求和提高反应能力的一个手段。和谐地把各个要素结合起来,关键是大学要有个中心。……这个‘有中心的大学’的概念,是指这样一种组织上的特性,即不断增加的各类大学将需要可持续的发展”。在今天,研究型大学的内部组织转型更多的体现在了与产业部门,尤其是其中的创新型企业之间建立起一种网格化的创新系统,这一点对于国家创新系统的绩效尤其重要。这种基于大学与企业为合作主体的创新过程更加强调了隐性知识在组织间学习的重要性。创新日益基于企业、研究组织和公共机构等经济体间的互动和知识流动。

 

(作者:温州大学创业人才培养学院讲师 王志强)

 

论教育博士的实践逻辑

摘要:实践在我国经历着庸俗化和神圣化两种截然相反的命运,但却制造了相同的结果,即实践和理论的脱离,这种脱离使得日常的教育实践不得不遵照实践者自身的经验逻辑。实践性是教育博士的首要特征,教育博士来自于实践,同时也为了改造当下的实践。教育博士要进行的教育实践绝不意味着经验的行动化或技术的操作化,而是遵从理论的逻辑、价值的逻辑和行动的逻辑,通过赋予实践以价值性和理论性而实现教育领域的创造性行动。

 

关键词:教育博士,教育实践,价值实践,理论实践

 

200812月国务院学位委员会第26次会议审议通过了《教育博士专业学位设置方案》,指出设置教育博士专业学位的目的在于“培养实践领域的高层次专门人才,使其能够创造性地解决教育实践中的复杂问题”。为达成这一目标,该方案在课程设置、教学过程、教学方法以及毕业论文选题等方面对教育博士培养提出了明确的实践性要求。可以说,教育博士自诞生之日起,便决定了自身的实践性价值导向。然而,同样作为事实的是,教育博士诞生伊始,对教育博士实践性的庸俗化理解,甚至对教育博士实践性的质疑就未曾中断。

 

教育博士来源于教育实践,同时也是为了实践的改进和发展。但问题的关键在于我们该如何来理解这里的实践性,以使教育博士的实践性既能够避免被庸俗化地理解,从而不再是可有可无的学位类型,同时又能形成自身区别于教育学博士的独特内涵,为其合法性寻找依据。教育博士专业学位的设立绝非是一时的冲动,亦非是对国外的盲从,它的设立是教育学实践本性的要求,同时也是当下中国教育现实的必然。教育学本质上并非是为了一种理论之知,而是为了追求一种实践之能。而且,在当下的中国,教育所面临的很多问题在根本上也非因为理论上的无知,而是由于实践上的困惑,以及理论与实践之间的分离所造成的“知道的人不去做,不知道的人正在做”的尴尬事实。教育博士的出现正是为了弥补理论与实践之间的差距,为了矫正教育的现实问题。

 

然而,对教育实践的固有偏见,以及长期以来在观念中所形成的理论与实践之间的对立,使实践往往被局限于教师等教育实践人员在教育过程中的实际行动,或者按照一定的经验或理论所进行的技术化的操作行为。事实上,任何教育实践都意味着对当下事实存在的教育状态的改变,“暗含和依赖于一种未曾实现的想法,一种‘将要成为……’但‘现在却不是’的想法”。教育实践表达着当下“是什么”与我们期望的“应当是什么”之间的差异。因此,实践的行动就不仅取决于“是什么”的实然判断,同时也取决于应当的价值观念,以及实现观念中应然目标的方式。与任何其他的教育实践一样,教育博士的实践首先是一种价值实践。另一方面,教育博士作为“博士”的一种类型也注定了这里的实践不同于技术化的操作行为,而必须具有一定的理论性和学术性,也就是说这里的实践具有理论的品格,它不仅遵循着价值的逻辑。同时也遵循着理论的逻辑,教育博士的实践就是以价值和理论为基础的创新行动,价值、理论与行动既是教育博士实践的必然过程,同时也构成了教育博士的实践逻辑。

 

一、实践的两种命运与日常的教育实践逻辑

 

自工业革命以来,人类便进入了以技术起决定作用的方式重新确定一切的时代,从而使技术取代了实践作为“生活的完善”的古老概念,而成为实践的基本形式。然而,尽管技术支撑了整个人类世界的繁荣,但从事技术生产的人却并没有因技术的巨大功能而获得应有的身份、财富和社会地位,相反,因为技术只是作为理论在现实中的运用,是“缺乏智力投资和创造性”的,而使他们长期处于社会的底层。实践的技术化使实践成为理论的对立物,难以获得应有的重视。在我国,重理论而轻实践的观念有着深刻的文化根基,儒家一向将技艺性的东西视为“雕虫小技”,而坚持“劳心者治人,劳力者治于人”的基本信念。在这种倾向下,莘莘学子普遍将“君子耻于器”、“学而优则仕”视为至理名言。时至今日,我们虽不再将那些技术性的东西称为“奇技淫巧”,但这种观念也并没有因为商业时代的来临而消失,相反,以现代的方式愈演愈烈。理论的应用构成实践,因此,理论便是优先于实践的概念,理论很大程度上具有脱离实践的自我构成性,而实践者也无须怀有理论的忧虑。

 

然而吊诡的是,重理论轻实践的社会文化并没有阻碍另一种相反观念的广泛流传。我们知道,实践已经成为20世纪后半叶中国哲学的核心概念,在长达半个多世纪的意识形态渗透、学术讨论和生产生活中,实践已经被赋予了神圣化的地位。“实践是检验真理的标准”,“实践是一切人类活动的源泉和归宿”,“实践是……的唯一途径”,“实践是创新的源泉”,“实践是人的存在方式”,“实践是根基”,“实践是最重要的品格”等诸多命题共同聚合为普遍化的实践崇拜。一切无法解决的问题,都交给实践解决,甚至一切目的、意义、价值等问题也都可以在实践中被发现和揭示,“实践成了万能之筐,可以盛装一切;实践成了万能钥匙,可以打开一切难题的命门;实践也成了万能的基石,可以为所有缺乏根基的东西奠定基础”。实践既可以指向日常的世俗世界,以满足人类的日常需求;又能够指向先验的形而上学世界,以确定人类生活的真理、价值和意义,从而成为“集世俗性与超越性、创造性与庸常性、既定性与生成性的大全性存在”。在这一过程中实践获得了上帝般的神圣地位,既是一切真理和价值的根源,同时也因其神秘化而使人们难以获得关于实践的全部秘密。既然理论来源于实践,实践相对于理论便具有了优先性,实践的基础性和理论的衍生性使两者很难在具体实践中发生真实的关联。

 

两种迥异的实践观制造着相同的结果,即实践和理论的脱离以至对立。实践的技术化使实践丧失了反思性而成为机械化的生产和制作的工艺,从而使实践成为庸俗的实践;而实践的神圣化则使实践因脱离了理论的关照而不可避免地具有盲目性。理论与实践的对立使教育实践者的实践成为无理论的实践,同时也使理论研究者的理论成为无实践的理论。

 

两种实践观所带来的理论和实践的对立和断裂,深刻地影响着教育实践人员日常的实践逻辑。首先,因为实践与理论的分离,使真正从事理论研究的人员往往不能清晰地认识实践,而从事实践教学或管理的教育实践工作者则往往不能有效地掌握理论知识而导致理论上的无知。这种无知要么使教育实践者完全按照自身的经验逻辑进行日常的教育行动,要么形成对既有理论的盲从。对理论盲从的谬误在于“把人们为解释实践而构建的模型当作实践的根由”,而忽略了教育实践所具有的流动性和时间性,一味地追求外在理论在教育中的运用,而未能对教育现实和理论知识的适用性给予反思,从而在根本上忽略了当下正在形成的实践。其次,实践的神圣化和由之而来的实践崇拜,因为把实践置于优先的地位,将实践作为一切事物的根源,而形成教育实践工作者内心关于实践的傲慢,在这种心态下,往往会形成一种鄙视理论甚至敌视理论的日常态度。因为敌视理论,也就不会关注理论,在这种情况下,教育实践人员在日常的教育工作中便只能遵从自身的经验逻辑。

 

经验是个体对亲历的事件的内在体验,对于个人而言,“每一个体验都是由生活的延续性中产生,并且同时与其自身生命的整体相联”。因此,体验总是具有亲身性、感受性和持久性,并能持续地对生命产生影响,对个体的行为具有极强的决定作用。当然,决定教育实践人员日常行为的不仅有日常的经验,还包括由长期的经验所形成的个人习惯以及历史积淀的习俗,这些因素共同决定个人日常行为的习性。遵从经验和习性的教育实践逻辑是一种自在的逻辑,既无有意识的反思又无逻辑的控制。这种“隐性的社会无意识可能来自遥远的过去”,是实践文化长期积淀的结果。这样的实践“完全注重于现时,注重于在现时中发现的、表现为客观性的实践功能”,因此总是排斥任何形式的反思。在此背景下,国务院学位委员会通过设置教育博士专业学位来打破理论与实践的对立,从而改变当前教育实践者要么依据经验,要么盲从理论的实践逻辑,并从根本上改造教育实践,使教育实践者的实践能够沿着正确的方向、以正确的方式进行。

 

二、实践智慧和实践能力的培育:教育博士实践的理论逻辑

 

教育博士专业学位设立的初衷在于创造性地解决实践中的困难和问题,但这里的困难和问题究竟意味着什么?教育博士又如何能够解决这些问题?我们说“博士”二字内含着学术性的要求,无论是教育博士还是教育学博士都必须达到一定的学术性要求才能称为“博士”。然而,教育博士与教育学博士有着不同的学术性要求,“作为一种学术性学位,教育学博士学位要求学生进行原创性研究,为人类知识创新做出贡献”,而教育博士则志在解决教育实践中的问题,它关注的不是理论的原创性,而是如何能够正确地实践,它需要的是能够面对真实实践的理论,是一种实践性的理论或能够转化为实践行动的理论,通过这些理论使自身在日后的日常教学与管理中摆脱经验、直觉、习俗式的实践逻辑,从而在教育实践中实现马克思所强调的理论与实践的同一化。简单地说,就是要使实践行为成为一种理性的行为,成为一种理论化的实践,使实践具有理论化的品格。

 

我们说过,在20世纪后半叶的中国,伴随着马克思主义哲学主导地位的确立,实践概念也成为中国哲学的核心范畴,几乎在所有领域(无论是政治、经济领域,意识、行动领域,还是生产、生活领域)实践都被赋予了自然的优先性。但我们该如何理解实践在这里所具有的绝对的、自明性的优先地位?难道就是对实践过程暂不思考、对实践结果暂不评估的试错?显然,我们不可能对摆在眼前的问题置之不理,也不可能对那些制约教育实践的社会性的、经济性的、政治性的以及我们自身的诸多约束条件置若罔闻,实践绝非是自发的盲目行为。不过,在现实的教育实践中,类似的盲目行动并不在少数,这一方面是因为教育实践人员自身理论的匮乏,另一方面也“与某种憎恨思想的情绪有关,与某种贬低理论的态度有关”。

 

“人并非受本能驱使,而是有理性地过自己的生活”,这既是实践的真正基础,也构成了人之为人的本质特征。因此,实践的优先性绝不意味着直截了当、不加反思的行动。对于实践,首先应该思考的问题是如何正确地行动,但正确的行动并不总是显而易见的,它需要实践人员进行艰苦的理论探索、思考,而这种对“如何正确实践”进行的理论探索工作本质上已经成为完整实践的一部分,它本身便已经是实践了。如阿多诺所言:“这种理论上的义无反顾本身已经包含着一种实践的因素,……实践在今天已经悄无声息地进入理论之中。”但这种实践又不同于一般意义上的操作和行动,阿尔都塞将其称为“理论实践”。“人们通常把理论当作一个静态的抽象的概念体系,而把实践当作是追求具体目的的行动过程”,从而忽视了它们之间内在的关联,同时也忽视了理论实践存在的事实。理论实践是实践的一种特殊的形式,它的提出目的在于避免理论的绝对化、教条化,它反对任何将外部理论直接运用于实践的做法,因为生硬地搬移过来的理论“除了名称以外丝毫改变不了它是外来的真理的性质”,相反还极易形成意识形态般的桎梏。

 

同时,理论实践概念的提出也是对教育中经验主义实践观的抵制,经验主义因为对理论的排斥和封锁而将教育实践建立在经验、直觉和习惯的基础之上,对经验的坚信使其形成一种主观化的实践行动,从而“在自身中与错误的、也就是压制别人的、盲目的、甚至暴力的实践发生了关系”。理论实践是对教条化的理论主义和主观化的经验主义的矫正,目的在于使真正的理论能够最终在教育实践过程中畅通无阻。事实上,一种正确的实践活动之所以可能首先在于理论的畅通无阻,虽然有了正确的理论并不一定有正确的实践,然而一旦行动驱赶了思想,实践也就降格为一种盲从。当然,任何理论都不能脱离实践而独立地存在,“理论如果不与任何可能的实践发生关系,……就会变成一种僵死的知识材料,对我们活生生的精神和活生生的人都一无是处”。而理论实践所关注的恰恰在于如何将理论畅通无阻地运用于教育实践,从而使正确的教育理论能够最终成就正确的教育实践。因此,理论实践并不会形成与一般抽象理论之间的混淆,因为它关注的不是理论认识的起源等问题,而是教育实践的方法问题。

 

理论实践的存在使教育博士在自身的实践中需要遵从理论的逻辑,这就意味着必须使教育实践成为一种理性的行为,成为一种理论化的实践,同时使理论成为具有实践品性和实践指向性的理论,避免那种因教育“博士”的学术性要求而推崇理论至上的实践态度,以及不顾真实的教育实践而一味地构筑理论、套用理论的实践逻辑,而是通过实践的实际状况来进行理论的建构。而且它也避免了强调实践而放弃理论的经验主义的实践逻辑,因为教育博士所要进行的理论实践决非是要为了实践而完全放弃理论,它只是要考虑如何正确地运用理论,如何通过把理论置于恰当的位置而实现理论与实践的同一,而这正是教育博士的根本任务。理论实践使教育博士在日后的工作中能够真正地参与实践,它既融合了“教育实践是什么”的现实关切,也包含了“应该如何正确地实践”的理性判断,因此是融合了理论理性与实践理性的实践,包含着认识教育和改变教育的努力。

 

三、应然的取向与规范性的理想:教育博士实践的价值逻辑

 

我们不仅需要正确的实践,同时也需要正当的实践。既然教育实践是对实然状况的改进,那也就意味着任何教育实践都包含着“是什么”的实践认识和“应该是什么”的价值规范。教育实践就是在一定价值指引下的行动,它首先是一种价值实践。“作为价值实践,教育不可避免地需要哲学对实践进行规范性的思想言明,需要思想指陈教育的理想、价值、原则。”这就意味着教育博士的实践是具有引领性和超越性的实践,它不仅仅指向当下正在进行的教育行为和教育事件,而且要通过价值的规范为教育实践指明方向。换言之,这种实践是立足当下、面向未来的实践,它包含的不仅仅是行动本身,而且是关于行动的理念。从当前的实际情况来看,攻读教育博士专业学位的多是来自实践领域的教育行政人员和富有经验的骨干教师,他们的行为本身就在学校环境中发挥着榜样力量和引领作用。如果他们能够以正确的价值来改造自我,并引领学校的教育实践,其意义将是巨大的;相反,如果他们缺乏实践的理念或以错误的价值进行实践,其后果也是不堪设想的。事实上,教育实践的混乱和错误并不仅仅是因为行动本身的错误,更多情况是因为我们缺乏实践的理念和价值准则,而用习俗和错误纷杂的意见来控制教育实践行动。

 

实践本质上是一种目的性行为,亚里士多德就认为“不完成目的的活动就不是实践”,唯有以本身为目的的实现才能称为实践。目的性是教育实践的本质特征,正是这种目的性,赋予教育实践以价值性。不过,对于实践的这种价值性也存在着两种不同的理解。在亚里士多德那里,实践被理解为人的存在行为的理性思考,人的行为包含着伦理之知或善恶之知,因此实践的价值性就首先体现在实践的道德性上,价值即道德价值。但并非所有的教育实践行为都具有善恶的价值取向,更多情况下,价值意味着我们在教育生活中渴望或追求的、尚未实现的东西,我们面对的关于实践的价值判断也更多的是针对实践目的的值得期待性和值得向往性。所谓价值就存在于现实与期待之间,价值的大小取决于我们期待的程度。

 

任何教育实践都是对当下存在状态的改变或维持,因此,当下事实上的教育存在状态就构成了实践存在的前提和基础,保持是对当前状态的保持,改变也是对这一存在状态的改变。当下的存在状态构成了现实的教育生活,它既是对既有变化的一种维持,同时也是对新的变化的阻挠。但无论是维持还是阻挠都将注定不会久远,因为实践的目的性注定了教育实践不会总停留于这个实践事实世界,而总是朝着现在尚不是的存在状态迈进。目的性打破了教育实践所具有的事实性和给定性特征,而赋予实践以观念性的特征,“进入实践”就意味着将一种观念转化为一种行动。因此,我们说教育实践不仅是教育行动本身,而且是一种教育行动的计划或观念,教育实践世界就是由这样一些行动以及行动所蕴含着的东西构成的整体。

 

教育行动总是在一个给定的观念世界中运行,观念对行动的规范使行动摆脱了盲目性。但行动是对作为教育实践存在前提的实在世界(或当前状态)的改造,因此,任何教育实践活动都假定了一个可以被改造的事实世界或实在世界。也就是说,教育实践实际上假定了两个不同的存在状态,一个是当下实然的存在状态,表达的是“是什么”的给定世界;另一个是应然的存在状态,表达的是“将是什么”的尚不存在的世界。教育实践就是对这两种存在状态之间的裂痕的治疗,是对两个不同世界之间差异的转化。

 

但问题是,这里的应然的教育世界是一个什么样的世界?

 

应然的教育世界并非是纯粹的观念世界,它同现实的教育存在状态一样也是一个经验的世界,只不过它是“将要”成为事实的经验世界。应然的教育存在状态并非是指根本不存在的状态,尽管它不是教育实践者已然经历的世界,但却是可能被经历的未来的现实世界。事实上,不具有存在性的观念是不具有价值的。另一方面,它也不是纯粹的“是什么”的世界或经验的世界,它同时是一个应然的和有价值的世界。价值性是教育实践的最为重要的规定,实践在任何时候都是一种价值实践。但这里的价值实践不同于纯粹的价值判断,“当价值进入实践之中时,它总是超越纯粹的价值”。不能把价值对实践的介入看作是一种纯粹价值对外在世界的推广和应用。“纯粹的价值判断将‘当下’与‘应然’区分开来,但它并不想把这二者调和起来。实践力图要做的事情就是要将‘当下’与‘应然’调和起来。它的任务就是要在实践事实世界中实现存在于价值世界、并在价值世界中早已具有真实性的那些东西。”教育实践通过当下的现实状况和应然的存在状态而规定了行动的路径和教育实践的价值逻辑,“行动就是‘应然’对‘当下’的限定”。

 

价值逻辑是教育实践的首要逻辑,离开了价值的引领或以错误的价值予以引领,我们的教育实践就极易陷入混乱,甚至误入歧途。教育博士专业学位的设立不仅是要通过理论的学习去完善教育实践,更重要的是要通过价值的引领去改造教育实践。教育博士的实践性首先在于其以超越的眼光审视当前的教育价值,身在教育中,却又能跳出教育之外,以旁观者的姿态对当前的教育价值进行批判性建构,通过这些来自于实践领域的精英群体而赋予教育实践以规范性的特征,并引领教育实践沿着正确和正当的方向前行。

 

四、从技术的祛魅到行动的返魅:教育博士实践的行动逻辑

 

教育博士来自于教育实践,为了教育实践,而且在接受博士学习之后还要回到实践,对他们而言,能否在学校和课堂中进行有意义的行动,如何进行创造性的行动要比理论和价值具有更强的现实意义。行动不仅是教育博士实践的最后环节,同时也是其最为关键、最为根本的环节。然而现实中“技术化的操作”对“创造性的行动”的替代使这一决定性的环节并非总能够顺利地完成。

 

夸美纽斯在人类历史上第一次提出了教育是一种艺术的观念,但这里的“艺术”毋宁说是一种技艺更为恰当。因为在夸美纽斯那里,教与学的对应性是教育的第一原则,而“学”是心理学家根据儿童的年龄阶段特征以及学习过程而进行的程序设计,教师只是依据这种设计好的程序来规范自身的行为。这样一来,教师的实践活动既缺乏艺术的想象,又缺乏理论的探索,充其量只是技术性的活动而已。尽管如此,夸美纽斯的观点还是得到了后人的推崇。将教育作为一种技艺性的活动意味着教育是按照明确而固定的目的和程序所进行的模塑和制作。如此一来,教育实践自其开始的那一刻便已经注定了最终的结果(或产品),教育实践活动的执行者只要“知晓达到实现确定的固定目标的方法、程序、步骤”,而且只要操作规范,教育实践的最终结果就不会发生很大的变化,或者说,教育实践活动的结果就存在于教育实践者所掌握的流程和步骤之中。

 

教育的技艺化,使教育实践遵循着技术的逻辑。技术的逻辑是一种固定的、明确的、可重复的简单性逻辑。之所以说其简单,是因为无论多么复杂的技术,只要遵循其步骤和程序都是可以学会并达到熟练化。如此一来,教育实践人员依据外在于教育的目标,年复一年地重复着自己的劳动,并年复一年地“生产”着相同或相似的“产品”。显然,依据亚里士多德的观点,这样的教育实践本质上已经不属于实践,因为它并没有将教育目的贯穿在自身过程之中,而是将自身的决定力量完全交付给了外在的必然性法则。事实上,遵循技术逻辑的教育实践与真正的教育实践之间,无论在处理的对象上还是在所遵循的规则上都有着根本性的区分:“技术性活动所涉及的是主体与客体的关系,而实践性活动则涉及主体与主体的关系。技术性活动的规则的依据是客观的自然规律,因而是不可能违反的,而实践性活动的规则的依据是有关人们的承认,因而是有可能违反的。所谓实践活动,就是人们依据他们所承认的规则来调节行动者与行动者之间的关系,或者在更高的反思的层面上,对这种规则本身进行调整和修正。”

 

为了区分技术性活动与实践性活动,哈贝马斯、阿伦特等人用“行动”来代替“技术”或“制作”,以重构实践的逻辑。行动之所以区别于制作在于其结果的不可预见性和过程的不可逆性,不可预见的结果和不可逆的过程表达了实践所具有的内在的创新性,“去行动,在最一般的意义上,意味着去创新、去开始”。

 

对于教育博士而言,“去行动”就是要去找回实践所具有的原初意义,恢复行动的本真面目,让“祛魅”的教育实践重新“返魅”,以改变当前普遍的技术化的实践逻辑。那么我们该如何理解行动对实践的返魅呢?

 

创新是行动的本意,也是对教育博士实践的最基本和最核心的要求,因此,返魅便意味着拂去面纱,揭示教育实践行动的创新本质。这里的创新自然并不是指学术探索中的理论创新,而是指教育博士行动中的创新,即以创新的行动创造性地解决教育实践中的问题。尽管行动意味着创新,但在教育实践中创新并非总是能够轻易实现的,行动结果的不可预测性、行动过程的不可逆性都为教育实践者的创新行动埋下了潜在的风险,同时也使教育实践者的实践行动变得困难重重。大概也正是因为风险和困难的存在而使得在现实中教育实践人员总期望以一种固定的、模式化的“正确”做法来规避风险、降低困难,然而这一行为的后果便是“制作”对“行动”的替代。

 

返魅同时意味着恢复行动所具有的属人性。教育实践是人与人的交往实践,行动也是人与人之间的交往行动。人的不确定性和未完成性注定了教育实践与工艺制作的本质区别。“制作是工匠用强力改造原材料使之合于他的模型的活动”,而“原材料在制作过程中没有发言权”。显然,这样的实践忽视了行动中人的主体性质,实践主体以模塑的方式限制着实践对象的发展,在这一过程中不仅作为实践对象的学生被模型化、一致化,而且实践主体也在这一过程中放弃了对教育行动的价值想象和创新的考量。

 

作为交往行动的教育实践体现着实践的复数性质,这也使其在另一个层面上区别于制作。因为“行动从来不可能在孤独中存在,孤独意味着被剥夺了行动的能力”,而制作恰恰是一种个人化的行为,无论这一制作工艺需要多少人的合作,对每一个人来说,自己所承担的工作永远是个人性的,语文、数学、社会、自然各门学科的分工合作,并不会改变各个教师之间的孤立状态。教育实践过程中参与行动人员的复数性质,连同其结果的不可预测性和过程的不可逆性,使教育实践变得异常复杂,每一次行动的对象都是不同的,每一次行动都会有不同的结果,每一次行动的方案都有着不同的选择,所有的行动都不是可重复的,每一次行动都是崭新的开始,都是一次创造性的历程。这也就意味着作为创造性的教育实践需要“改变所有已获得的行为倾向”。而教育实践行动的创造性就在于其能够弃置曾经被惯常所用的种种理论的或经验的模型,时时检视、反思之前思考实践的方式和逻辑。

 

无论价值实践,还是理论实践,终究还是作为沉思的实践,表达的是实践理性的慎思。沉思固然重要,但只有行动才具有最终的现实意义。教育博士的重要责任之一就是要打破当前沉思的教育生活与行动的教育生活之间的对立,用实践的行动祛除技术化的操作对于真实的教育实践的遮蔽和对作为人的学生的无视,改变当前教育实践主体的孤立化状态,真正使教育实践成为具有创造性的实践,成为“人”与“人”的交往实践,完成创造性的行动对技术化的操作的替代,让“祛魅”的实践重新“返魅”。当然,教育实践的行动逻辑也离不开价值的导航和理论的规范,离开了价值将失去方向,离开了理论将变得无序。教育实践的行动本性,以及其价值特征、理论品格,使教育博士的实践不仅遵循着行动的逻辑,同时遵循着理论的逻辑和价值的逻辑。

 

(作者:江苏大学教师教育学院讲师 吕寿伟)

 


   
创新的义务:俄罗斯企业型大学政策研究

摘要:企业型大学是2005年以来俄罗斯高等教育改革重点,俄罗斯政府希望借此打造世界一流大学,提升经济与国家影响力。俄罗斯成立了联邦大学和国家研究大学,赋予大学以专利独享权,鼓励大学创立企业,与公司合作研发。不仅是大学,公司也处于同样的压力之下,甚至出现“创新的义务”的说法。政府通过税收减免与直接资助推动企业与大学互动,公司代表入驻大学董事会,大学“隐性私有化”。作为俄罗斯高等教育改革智库,经济高等学院解释了俄罗斯高等教育改革的经济逻辑。不过,行政指令可能削弱大学与公司的自然发展和水平联系,人文社会科学备受忽视,学术自由不容乐观,大学教师贫寒,顶尖大学校长鲜有国际化经历,俄罗斯世界一流大学之路依然任重道远。

 

关键词:一流大学,企业型大学,创新,经济逻辑,学术自由

 

一、俄罗斯打造世界一流大学思路

 

(一)俄罗斯高等教育危机

 

俄罗斯高等教育曾享誉世界,但今日荣光不再。在2013年的世界大学排名中,前200所大学没有俄罗斯大学的身影,唯一跻身于前300所的俄罗斯大学是罗莫拿索夫莫斯科国立大学(Lomonosov Moscow State University,以下简称莫斯科国立大学),位于226250之间。俄罗斯大学的声望似乎在持续下降,对比去年同样的排名,莫斯科国立大学曾位居200225名之间,莫斯科国立物理工程学院(Moscow State Physics Engineering Institute)曾位居226250名之间。根据路透社资料,俄罗斯每年科研文章数从1994年的29000篇减少为2008年的27600篇。在20042008年之间,俄罗斯产出127000篇文章,其中仅2.6%发表于国际期刊。在金砖四国中,俄罗斯的科研产出仅略高于巴西,而输于印度和中国。中国在20042008年之间产出415000篇文章,其中8.4%发表于国际期刊,为俄罗斯的三倍。科研产量的下滑甚至表现在俄罗斯最具优势的物理科学领域:20042008年该领域产出34548篇文章,占全球物理科研总量的7.39%,而在19992003年,文章数为37796篇,占9.68%

 

《纽约时报》对此评论到:“每一次新的国际排名都引发俄罗斯的绝望,无论是美国大学的领先地位还是中国的崛起,对俄罗斯来说都是痛处以及榜样。”情况的确如此,不过俄罗斯政府对何为一流大学以及如何达成一流大学有自己的理解。自从2005年以来,俄罗斯高等教育预算翻了两番,到2011年达到3900亿卢布(近145亿美元)。这一年,俄罗斯总统普京(Vladimir Putin)启动了“国家重点工程:教育(National Priority ProjectEducation)”,该工程的目标之一,是打造世界一流大学。在随后的五年中,俄罗斯顶尖大学俱乐部形成。

 

(二)顶尖大学俱乐部

 

顶尖大学俱乐部首推莫斯科国立大学和圣彼得堡大学(St Petersburg State University),这两所大学号称国家瑰宝。

 

2005年联邦大学项目(The Federal University program)启动。为加强大学与当地经济的联系,联邦政府推动地方高校合并,成立了联邦大学。联邦大学共9所,没有经过任何竞争程序,直接成为顶尖大学俱乐部成员。

 

2008年出现了另一种类型的顶尖大学:国家研究大学(National research university)。成立国家研究大学的目的是为了促进科研,改变大学中教学与科研分离的现象。在苏联时期以及苏联解体后很长一段时间,俄罗斯大学主要是教学机构,研究主要在科学院(Academies of Sciences)及其分支机构进行:科学院集中于基础研究,科学院下属分支机构集中于应用研究。国家研究大学共29所,主要集中在莫斯科与圣彼得堡。2008年,头两所国家研究大学为莫斯科钢铁与合金学院(Moscow Institute of Steel and Alloys)与莫斯科工程物理学院(Moscow Engineering Physics Institute)。20092010年之间,另有27所大学通过竞争加入国家研究大学之列。

 

2005年至2010年的五年间,俄罗斯顶尖大学俱乐部形成:2所国宝级大学,9所联邦大学,29所国家研究大学。2013年,顶尖大学俱乐部中有15所大学竞争胜出,冲刺世界一流大学,政府向这15所大学注入90亿卢布(约2.7亿美元)以改进基础设施,400亿卢布(13亿美元)用于改进校园和学生的居住条件。这些还仅仅是启动资金。如此大手笔投资,意在于至少有5所大学在2020年以前进入全球前100所大学之列。

 

(三)俄罗斯创建一流大学思路

 

对于俄罗斯政府来说,一流大学的典型是斯坦福大学(Stanford University),通往一流大学之路是硅谷模式(Silicon Valley Type),即科研转化能力突出的企业型大学。新成立的联邦大学与国家研究大学,正是硅谷思路的直接结果。2011年时任俄罗斯总理的普京在大学校长会议上指出:在接下来的五年中,政府将拨款700亿卢布(24亿美元)以支持联邦大学和国家研究大学;他补充道,这些大学将成为工业部门以及整个地区的发展动力。在2012年的选举运动中,普京进一步阐述了理想大学的形象:“经济的创新天性应该始于大学,大学是基础科学的中心,也是创新人才的中心。”这一大学理念是俄罗斯国家发展理念的自然延伸。俄罗斯政府2020年创新发展战略的目标是提高人民生活水平,加强俄罗斯全球政治影响力,而达成此目的的唯一可能途径是创新。科研、创新、企业、经济发展,这几个关键词是理解俄罗斯2005年以来高等教育政策的关键,打造企业型大学成为俄罗斯高等教育政策重点。2013年俄罗斯总理梅德韦杰夫(Dmitry Medvedev)进一步指出:“将俄罗斯基础学科和应用学科提升到一个更高的水平,并跟上西方国家的当前进度尤其重要。……这必须在最短的时间内进行,并通过私人投资的方式进行。”接下来一系列举措均在于鼓励大学与业界合作。

 

二、创新的义务:俄罗斯企业型大学政策及具体展开

 

(一)俄罗斯企业型大学政策

 

200982日通过的联邦法律217号令(The Federal Law 217-FL)规定,受国家资助的教育与研究机构是其智力成果的合法拥有者,对智力成果的转换具有独享性权利,可以自主建立商业实体。20107月俄罗斯联邦科学与教育部(The Russian Federation Ministry of Science and Education)成立,支持大学创立小型创新企业。目前已经有600所这样的企业,规模一般只有520人。2010年,在俄罗斯与美国两国的努力下,大学科研与企业化能力促进项目(The Enhancing University Research and Entrepreneurial Capacity)启动,该项目历时6年(20102016),目的是促进两国科研合作,提升俄罗斯大学的科研能力与科研商业成果转化能力。

 

201049日,俄罗斯政府颁发第218号令“高等教育与高技术产业合作发展的联邦支持”(The Federal Support of Cooperation Development Between Higher Education and High Tech Industry),规定如果公司与大学合作,政府将资助其一半的科研与发展经费,而大学获得政府资金的前提,是大学必须先获得公司等量资金的注入。这在俄罗斯是史无前例的:俄罗斯政府承担了部分风险,以同时刺激科研发展的需求端与供应端。约700所大学申请该类资金,其中约100所大学获得资金。

 

为了鼓励大学与产业之间的互动与创新,201049日俄罗斯政府还通过219号令与220号令。第219号令“高等教育部门创新基础设施发展的联邦支持”(Federal Support of the Innovation Infrastructure Development in the Higher Education Sector),决定在20102012年之间拿出2670万美元支持企业型教育与创新性基础设施建设,如商业孵化器、工程中心、认证中心、技术转换中心、信息中心以及创新鼓励中心。第220号令“高等教育部门顶尖科学家的支持”(Support of Leading Scientists in the Higher Education Sector),决定在20102012年之间拨款4000万美元给顶尖的研究者。目前共40名研究者获得为期两年共50万美元的资助。

 

上述一系列政策的主旨是打造企业型大学:大学教学与研究结合,大学积极进行研发与科研转化,公司与大学建立合作关系,推动大学通过创新促进经济发展。我们可以考察一下汤姆斯克控制系统与无线电电子国立大学(Tomsk State University of Control Systems and Radioel ectronics)的个案,以一窥俄罗斯企业型大学概貌。汤姆斯克控制系统与无线电电子国立大学是俄罗斯顶尖应用型技术大学,俄罗斯第一所企业型大学,俄罗斯企业型大学协会(The Russian Association of Entrepreneurial Universities)成员,以纳米技术、电信、电子以及企业型教育闻名,在创新方面位居前十之列,其基础创新设施包括:学生商业孵化器、技术孵化器、科学公园、知识商业化办公室、专利办公室、营销部、科研转化咨询服务,以及一个子公司。在2011年,该大学的子公司投资为140万美元,总收入为5060万美元。汤姆斯克控制系统与无线电电子国立大学将所有知识产权都赋予发明者,同时将41%的预算用于科研;鼓励学生参与孵化器技术项目,鼓励学生成为企业家,鼓励交叉学科研究以及与产业合作。在20122014年,汤姆斯克控制系统与无线电电子国立大学获得了100万美元的联邦资金,以发展地区创新集群促进地区经济发展,进一步向企业型大学转化。

 

(二)创新义务

 

在政策推动下,许多地方大学都展开了年度调查,以摸清地方经济的需求与预期。而且,不仅是大学,公司也处于同样的压力之下,甚至出现“创新的义务”(obligation to innovate)的说法。俄罗斯五十个主要公司不得不采纳2015年创新发展项目,与顶尖大学展开各种形式的强制性合作(mandatory cooperation):联合研究开发,共享实验室,指派专人负责合作创新业务。斯科尔科夫(Skolkovo)就是关于“创新的义务”的一个典型。斯科尔科夫是一个位于莫斯科的大型创新与教育中心,该中心与马萨诸塞技术学院(Massachusetts Institute of Technology)合作。俄罗斯政府准备在20122014年之间,对之注入约30亿美元,目前已到位资金超过2000万美元。此外,俄罗斯政府对斯科尔科夫减免税收,甚至还提出了“国有企业创新发展”(Innovative Development of State Corporations)计划,要求每一个大型国有企业都拿出10亿美元以建立斯科尔科夫捐赠基金。

 

在某种意义上,俄罗斯企业型大学政策卓有成效。俄罗斯石油巨头卢科尔公司(Lukoil)与莫斯科国立大学签署协议展开联合科研,以开发碳氢化合物产品。卢科尔公司的主要竞争对手罗斯内夫特公司(Rosneft)与27所俄罗斯大学都有伙伴关系,比如罗斯内夫特公司提供约10亿卢布(3300万美元)在俄罗斯石油和天然气学院(Russian Oil and Gas Institute)建立新型教学实验室。加兹普罗姆公司(Gazprom)在古勃金石油和天然气大学(Gubkin University of Oil and Gas)设立以公司命名的奖学金,资助会议室、实验室和图书馆的基础设施建设;加兹普罗姆公司的出口子公司与莫斯科国立国际关系研究所(Moscow State Institute of International Relations)、外国事务部的外交学院(The diplomatic school of the Ministry of Foreign Affairs)签署协议,在培训、研究以及信息交换方面展开合作。国有公司罗斯那罗(Rosnano)在莫斯科物理和技术研究所(Moscow Institute of Physics and Technology)中培养在应用数学和物理方面的研究员,合作将研究应用化和商业化。

 

(三)隐性私有化

 

大学和商业之间需要加强合作互动,以提升双方竞争力,这个观点正逐渐被俄罗斯社会所接受,并被认为是迎接全球化经济挑战的方式。当然,大学与企业的联合互动还有更为直接的现实原因。在苏联时期,大学与公司之间联系相对密切得多,大学在不同经济产业部门的直接控制之下:专家培养数量取决于不同经济产业部门,学生到企业实习,企业从大学要人。在从计划经济走向市场经济的过程中,俄罗斯公司对与大学合作失去兴趣。由于俄罗斯大学没有科研传统,这使得年轻人难以获得新的知识与技术。俄罗斯高等教育毛入学率已经达到80%,但用人单位普遍反映高等教育质量相当糟糕。民意调查显示,用人单位认为大学脱离经济实际,教学方法过时,毕业生能力有限,并认为合格劳力的短缺与繁文缛节、腐败一起成为俄罗斯经济面临的最大风险。

 

人口压力使得合格劳动力短缺的问题趋于严重。根据官方数据,劳动力人口在2008年至2012年之间减少了270万,而1419岁的年轻人口在2008-2012年之间从1050万减少到760万。公司之间对合格劳动力的竞争不断白热化:毕业生一毕业就被抢走,有时毕业生甚至还没有毕业就被抢走。最大的公立和私立公司都建立了自己的内部培训体系,或者与大学合作培养学生。2009年联合冶金公司(The Unified Metallurgical Company)与钢铁与合金莫斯科国立大学(The Moscow State University of Steel and Alloys)联合创立了为期两年的硕士阶段的合作教学项目,以培养工程师。学生有一半时间在公司度过,每个学生都有两个导师,分别来自大学和公司。这样,公司直接影响教学内容,直接监督培训质量。

 

此前,用人单位一般都不会直接参与大学课程设计,但今天情况已经发生变化:公司代表是大学董事会的一部分,企业人士介入课程设计以及考试内容,被邀请去大学作讲座。大学将用人单位的这种介入视为大学的“隐性私有化”(Insidious privatization of universities)。罗萨汤姆核能公司(Rosatom)与国家核能大学(National Nuclear University)之间的合作可能是大学“隐性私有化”的直接例证。为了换取罗萨汤姆公司的财政支持,国家核能大学及其分支校区开始取代其他技术机构,成为该公司人力资源唯一供应者。事实上,罗萨汤姆公司已经将该大学内化为自身一部分。

 

大学似乎很喜欢这种“战略合作”,大型赞助者不仅提升了大学财政状况,而且提升了大学声望。俄罗斯政府对此大力支持,总理梅德韦杰夫许诺,政府将全方位支持公司以展开上述合作,包括部分免税。与此相应,俄罗斯所有公立大学建立起特别董事会,以协调大学管理者与用人单位之间的关系。

 

三、俄罗斯高等教育改革智库及经济逻辑

 

(一)改革智库:经济高等教育学院

 

纵观俄罗斯企业型大学政策,不难发现经济逻辑贯穿始终。这也是俄罗斯转型以来整个高等教育政策的特点。早在1992年,俄罗斯教育法(On Higher and Professional Education1992)就允许教育机构进行有偿教育服务。1996年俄罗斯教育法(On Higher and Professional Education1996)规定,公立机构可以招收自费生,有权出租土地(但所获租金应用于教育事业),可以从事各类经营性活动,包括销售、出租校产、提供中介服务、参与股份制公司、购买股票等有价证券、开办校办产业。俄罗斯高等教育改革背后的经济逻辑并不让人奇怪,因为俄罗斯高等教育改革的智库,就是一个彻头彻尾的经济机构——经济高等学院(The Higher School of Economics)。要对俄罗斯高等教育政策有个大致了解,经济高等学院是一个绕不开的话题。

 

经济高等学院在俄罗斯顶尖大学俱乐部中属于国家研究大学之列,也是2013年竞争胜出的15所冲刺世界一流大学之一。上世纪90年代早期的许多教育改革领域的杰出人物后来都进入了经济高等学院:俄罗斯首任教育部部长、1992年教育法起草者德内普诺夫(Eduard Dneprov)就是经济高等学院教育发展中心的首席研究员;教育部副部长沙德瑞科夫(Vladimir Shadrikov)因在上世纪80年代允许学校教师自己选择教科书而闻名,目前是经济高等学院心理学教师。1997年,当时的院长库兹米诺夫(Yaroslav Kuzminov)开展教育经济研究,试图最优化教育经济,而此前还没有人这么做过。从一揽子拨款改为按学生人头拨款,从一视同仁资助所有学生,转变为仅仅面向优秀学生提供大额奖学金,这两个教育财政政策变化都源于上述研究。19988月经济危机之后,菲利普夫(Vladimir Filippov)被任命为教育部部长,正是在那时,经济高等学院成为俄罗斯教育改革的智库。

 

经济高等学院本身就是俄罗斯高等教育改革的先锋。前院长库兹米诺夫曾宣布,所有由经济高等学院提出的改革必须首先在自己身上实验。在上世纪90年代早期,当所有其他俄罗斯大学继续教授官方政治经济学时,经济高等学院就已经采用最新的国外教科书,教授宏观经济学与微观经济学,同时从专家系统向“学士加硕士”系统转变,经济高等学院还改革奖学金、工资以及研究经费办法以刺激科研。2001年俄罗斯展开统一国家考试的实验,经济高等学院一马当先,将国家统一考试作为唯一招生标准,而直到2008年,国家统一考试才成为所有俄罗斯大学的强制性标准。

 

新的教育与科学部长福森科(Andrei Fursenko)宣称与专家组织保持距离,正如普京宣称与寡头组织保持距离一样。尽管如此,经济高等学院在国家教育政策制定方面依然地位不减,经济高等学院的教育分析报告在教育部官员中被视为参考书,其影响依然举足轻重。一个例证是,教育与科学部长福森科的一个主要观点是教育系统不能是“它自己的事情”:高等教育和中等学校必须与公民社会的形成一块考虑,职业教育尤其要考虑用人单位的要求,商业代表有必要在决定课程与质量评估方面发出声音。事实上这一观点源自经济高等学院社会经济发展研究中心主任品斯基(Anatoly Pinsky)的治理董事会(Governing Boards)理念:在治理董事会中,公共代表具有真实的权力,从课程内容到教师的聘用方面都具有发言权,大学通过治理董事会向社会公开透明化。

 

(二)经济逻辑与行政指令的无力

 

俄罗斯企业化大学改革将通向何方?目前还没有正式的评估方式来衡量学界、业界与政府之间的三边合作。不过,一些迹象已经显示经济逻辑与行政指令的无力。

 

首先,公司对研发往往投入不足。20082009年财政危机导致许多公司削减了与大学合作的力度,与大学合作公司的比例从2008年的44%减少为2012年的33%。在经济危机的尾声,形势逐步好转,合作公司比例回升到2008年水平,但回升部分主要是“消极”合作:更少的财政投资,更多的形式性介入(如公司“开放日”或“工作市场”)。

 

国家通过税收减免以及直接资助,固然促进了大学与企业的合作,但对此有不同理解。一些人认为依赖预算资源可能会削弱自然发展和水平联系,使得公司与大学的科研合作往往徒具形式:双方真正共同展开的科研项目很少,公司和大学隐而不宣的目标是获得政府资助,而真正的目标退居其次,改革的精神并未得到尊重。事实上,大学与科研/创新之间的割离依然持续,大学在计算工资的时候,教学和科研都是分开来计算。

 

对于大学来说,尽管成立了商业孵化器、技术公园、智力财产中心、专家与证书中心、创业公司,但由于苏联时期的遗产——教学与科研分离,加上转型时期的人才流失(出国或流出学术部门),大学的科研水平低下,其所谓的创新与服务有时很成问题,根本无法满足商业需求,大学自己创立的中小型公司年度营业额往往是负数,这使得俄罗斯科学院(Russian Academy of Sciences)在满足企业需求方面经常独挡一面。

 

四、俄罗斯创建一流大学的可能制肘

 

打造企业型大学与冲刺世界一流大学并行不悖,以打造企业型大学推进世界一流大学计划,这个思路没有不妥之处。考察美国研究型大学的历史可以知道,与产业和商业的合作是美国研究型大学崛起的关键因素之一,硅谷就是学界与业界合作的一个成功例子。不过,打造世界一流大学是一个复杂工程,要真正实现可能还有超出经济逻辑之外的问题需要考虑。

 

(一)大学教师贫寒

 

俄罗斯大学教授相比其他国家的待遇之低,早已是众所周知的事实。最近一项研究显示,根据购买力平价,一个印度教授的平均基本工资是3954美元,而俄罗斯教授只有433美元。如果说转型之初,由于休克疗法与经济危机低薪尚可以忍受的话,那么随着经济步入正轨与社会财富增长,对于低薪的唯一解释就只能是教师劳动不被尊重。俄罗斯总统梅德韦杰夫与总理普京都许诺提高中尉(军队以及警察机构中的第一级别)待遇,从每月50000卢布提高到80000卢布(18002800美元),而地方大学终身教授的薪水只有15000卢布,相当于500美元,助教仅5000卢布,相当于160美元。低薪的直接后果是大学毕业生更愿意从政或从商,或者移居海外,学界的整体水准无论从质量还是数量上都令人悲观。按照高等教育改革设想,企业代表将进入大学的管理董事会,而大学也将参与企业公司的项目,教授可以创立公司,开发新技术,进行专利成果转化,借此使收入多元化。这等于是把教师收入问题从政府行为下放到教师本人。

 

(二)学术自由不容乐观

 

一些俄罗斯分析者担心,俄罗斯可能不具备科研繁荣所必需的学术自由。直到近来,要认可外国学位学历,雇用外国学术人员,都需要俄罗斯政府的特殊批准。201112月,俄罗斯总理梅德韦杰夫签署了一项新法律,自动认可某些国外大学颁发的学位证书,并减少雇用外籍学术人员的官样文章。但目前俄罗斯法律反对同性恋,也不具备言论自由的环境,大多数西方学术人员没有移居到莫斯科或圣彼得堡的想法。

 

2013年,普京总统签署法案,对俄罗斯科学院进行彻底改革,将科学院下属434所机构直接归入政府控制。根据法案,科学院将与农学院与医学院合并,一旦合并实现,其他的三所学院,建筑学院、教育学院以及艺术学院也将被剥夺自治,直接由国家控制。在国家控制下从事研究不是没有风险,俄罗斯法律规定:“非政府组织如果获得外国资金并被发现从事‘政治活动’就必须视为‘外国机构’。”据彭博社消息,“自从1998年以来,超过12位俄罗斯科学家被捕,其中多数与国外学术机构合作。”由此不难设想大学学术自由的可能情况。

 

(三)人文社会学科备受忽视

 

有研究者指出,创立联邦大学与国家研究型大学可能摧毁社会科学与人文学科。对于企业型大学与公司来说,最受欢迎的科研领域是能源与能源节约,其次是运输、航空航天、环境管理、信息与电信系统、纳米技术,此外还有生物与生态系统与安全。联邦大学在创立之初,就直接定位于促进地区经济发展;国家研究型大学,由于其自然科学而被挑选出来,往往没有任何社会学、历史或语言文学的基础。一些大学尽管具有体面的人文或社会科学学院,但没有突出的自然学科院系,就被打入其他类别,甚至面临关闭的危险。人文社会学科振兴不能指望俄罗斯两所国宝级大学:莫斯科国立大学的社会学院声名狼藉,丑闻一个接一个,而排名第二的圣彼得堡大学其历史学院也问题多多。

 

(四)国际化水平低下

 

另一问题是,俄罗斯大学学生和教师依然少有流动,国际化水平低下。2011/12学年的外国学生有126319名,但“超过75%的外国学生都来自前苏联国家,20%来自白俄罗斯,18%来自哈萨克斯坦,非前苏联国家的学生中最多的是中国学生,有10000名。”俄罗斯大学也没有录用外来学术人员的传统。在目前俄罗斯的学术共同体中,几乎没有几个大学一把手知道世界顶尖大学真正意味着什么。在调查的24位顶尖大学校长中,只有一位校长有过在国外大学留学或工作的经历,有22位毕业于他们正领导的同一所大学,只有10位在其母校之外有过经历,其余的校长从母校毕业后就再也没有离开过母校。

 

俄罗斯政府宣称15年赶上斯坦福大学,将顶尖期刊上文章数增加到现有的三倍,考虑到上述种种,不难推测其可行性。也许普林斯顿大学俄罗斯研究中心(Russian studies at Princeton University)主任柯特金(Stephen Kotkin)的观点更为中肯,他认为目前俄罗斯高等教育改革的一大障碍是老一辈学术领导人,真正的改革要等这一拨人退休才能实现。

 

(作者:中国传媒大学高等教育研究所副研究员 何雪莲)

 



内部资料未经许可 不可公开引用                     本期责任编辑:张春玲 审核:樊晓娜

Copyright©1998-2014 DRCnet.AllRightsReserved版权所有国研网