2014年11月19日第41期总第543期
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大学生失业补贴政策岂能“养在深闺”

2014年,全国高校毕业生达到727万,比2013年多了近30万人。截至71日,今年全国大学毕业生初次就业率超过70%,仍有不少学生还在继续找工作。临近年底,在一些地方,没找到工作的应届大学毕业生到了申领临时补贴的时候。但记者在采访中发现,这种针对应届大学毕业生的失业补贴并不是所有的地方都有,并且在不同地区执行的标准也不一样。

 

近年来,国家出台多项“促进大学毕业生就业”的政策。比如,2004年出台了“允许大学生进行失业登记,特别困难的大学生还可领取失业救济金”的政策。2006年,中组部、中宣部、中编办、教育部等14个部门又联合发出了《关于切实做好2006年普通高等学校毕业生就业工作的通知》。通知要求,从200691日起,仍未就业的应届大学毕业生可到户籍所在地的劳动保障部门办理失业登记,民政部门可给短期内无法就业且生活有困难的毕业生提供最低生活保障。

 

这样的政策执行得怎样?有没有被大学生所熟知和接受?能否起到临时补助的作用?

 

临时补助金各地政策不同

 

“惠州的高校毕业生就业率在95%以上,未就业的毕业生可以享受政府给予的创业、就业、失业各项补助。”广东省惠州市人才交流服务中心副主任黄文琴告诉记者,在惠州读书的应届毕业生如果半年内没有找到工作,可以享受临时生活补贴。

 

惠州将对大学生的补助范围扩展到失业一项,被当地媒体称作创新。但在黄文琴看来,这只是贯彻国家和省的相关政策,并不是惠州的创新举措。

 

“每年国务院都发布促进大学生就业的指导意见,对如何促进大学生就业,如何帮扶大学生就业,有一些政策性规定。”人力资源和社会保障部专家咨询委员会委员、中央财经大学中国社保研究中心主任褚福灵告诉记者,对于国务院的指导意见,各地执行起来有所不同。

 

北京市对大学生就业、创业都有优惠政策,但记者向北京市人社部门和民政部门咨询后发现,对半年内没有找到工作的应届大学毕业生,北京市没有临时生活补贴的政策。

 

一位在地方人社部门工作的人士分析,各地情况不同。像北京这样的大城市,实行补贴政策比较难。一方面,每年毕业生人数众多;另一方面,发放补贴一般都是以户籍为依据,户籍不在北京的毕业生很难在北京享受补贴政策。

 

在河北省,毕业半年还没找到工作的大学生可以领取临时失业补助金。2007年年底时,该省出台了《河北省应届高校毕业生失业补助金申领发放暂行办法》。办法规定,河北省生源的大学生,毕业后暂时未能就业且生活困难的,不仅可以领取城镇居民最低生活保障,还可同时领取大学生失业补助金。

 

河北省邢台市人力资源和社会保障局失业保险处工作人员告诉记者,要申领补助金,除了具备该市户口以外,“还必须是来自困难家庭。在低保、父母双失业、单亲等七项条件中,至少满足一项,才能领取大学生临时补助金。”

 

如果符合条件,每个月会发放630元,最多发6个月,也就是3780元的生活补助。尽管条件严格,但申请这项补助的大学生人数很多。据该处工作人员介绍,去年申请合格的就有1000多人。“今后会不会放开,将所有没有找到工作的应届大学生纳入补助范围,还需要根据省里的政策统一部署。”今年的申请工作月底开始,人数依然会很多,但政策没有人数限制,只要符合条件都能申请。

 

临时补助缘何遇冷

 

而在广东惠州却是另外一番景象。

 

在惠州,大学生失业临时补贴的对象已经扩展为全部应届大学毕业生,所有失业满6个月的大学生都可以领取临时生活补贴。但领取情况却出人意料。

 

“根据我们往年的情况,这块发放的资金是比较少的。”黄文琴告诉记者,惠州高校毕业生当年的就业率比较高,能达到95%以上,适合条件办理失业补贴的人数本来就很少,而且一些没有就业的毕业生,有的“碍于面子”不愿来申领。

 

据他们统计,从2013年至今,领取临时生活补贴的人数只有42名,每人每月904元。“因为每人享受补贴的月数不一致,只发放出去了不到4万元。”

 

黄文琴认为,领取补贴的人少,主要有两个原因。一是该市家庭困难人数比较少;二是有些人碍于面子,申领的积极性不高。

 

南方一家媒体此前报道,这项针对失业大学生的帮扶补贴政策从2009年开始实施,至2012年,一笔都没发出去。该媒体针对大学生的一项调查问卷表明,愿意申请的仅占31%,而不愿意申请的人大多是因为“不了解政策”、“申请手续麻烦”或“碍于面子,觉得是件不光彩的事”。

 

“我们埋头做好事就行了,不去做这个宣传。”黄文琴说,因为不知道有这项政策,很多“不在意面子”的大学生失去了获得补助的机会。一位市场营销专业的应届毕业生在接受媒体采访时说,这一年,他在惠州没稳定的工作,主要靠父母接济,接受记者采访时才知道有这个补贴。

 

不只是学生不了解,很多高校就业中心的老师对大学生帮扶政策的熟悉程度也只限于学生在校阶段。北京某211高校就业中心的一位负责人表示,他也不确定北京有没有大学生失业临时生活补贴政策。

 

他说,国家现在越来越重视大学生就业,但目前的情况是学校对学生的指导,在学生离校后出现了“断线”。“因为各地政策不同,对学生所在地的政策情况,学校了解不全面,而且学校主要精力放在学生在校期间的就业指导上。”

 

教育学学者熊丙奇认为,现在的高校更多关注初次就业率,因为这是考核学校的硬性指标,因此出现了不少就业率造假的情况。美国的高校通过校友会为学生的长远发展建立联系,评价学校不用初次就业率,而是校友捐赠率,这值得我们借鉴。

 

“为了吸引大学生毕业后留在惠州,政策放宽到全国户籍的高校毕业生,只要来到惠州,都能享受这些政策。”黄文琴说,希望毕业生能根据自身实际情况,做出理智、成熟的选择,不要碍于面子失去替家庭分忧的机会。

 

规范管理补助金的使用

 

对于大学生临时生活补贴的来源,黄文琴告诉记者,这是市县的就业专项资金,惠州有一个促进就业的专项资金,临时补助金从专项资金里支出。“不是说用完就没有了,这是一个上不封顶的持续政策,根据实际申请的人数拨付。”

 

褚福灵认为,大学生失业临时补贴政策,“属于一揽子促进大学生就业政策中的一项”。失业补助金和失业保险是两回事,前者是对大学生的一种临时性补贴,这个补贴应该是专款,不是来自社会保险基金,而是来自专项经费,由国家财政或者地方财政专门拨付一笔钱,通常都是以户籍为单位。按照失业保险金标准发放,所以不会很高,大学生还应当努力去找工作。

 

外界有一种担心,这笔补贴大学生的资金,如果长时间“养在深闺”没人申领,地方财政每年还继续拨付的话,会不会造成财政资金的浪费,甚至被挪用。一位在地方人社部门工作的人士表示,补贴是地方财政根据人头发放的,不会平白无故一直拨钱。现在地方财政都很紧张,每发一笔钱,人社部门都需要严格核实,防范有些地方出现造假骗取补贴金。

 

“如果学生不申领,这笔钱如何管理?这是地方政府应当考虑到的问题。”褚福灵告诉记者,失业临时补贴政策的进步意义在于,对于没有交过失业保险费的大学生,给予一定的补助,国家对失业人群的保障更周全。因为按照相关法律规定,未就业的大学生没有工作单位,也就从来没有交过失业保险费,一旦失业,是享受不到失业补助的。

 

他指出:“失业保险是权利义务的对等,需要交费才能领取失业保险金。而保障就是不交费,针对就业困难群体,给予就业援助,这是保险和保障的区别。各地出台大学生失业临时补助政策,说明社会保障制度完善了。”褚福灵提议,由于各地出台的政策不同,执行的标准不同,发放的金额不同,全国发放的补贴金额和享受人数还没有数字可查,相关部门应当对这笔专款进行统计,加强管理和审计。

 


   
教育部组织马工程专家畅谈四中全会精神进法学教材

1117日下午,教育部在京举行了马克思主义理论研究和建设工程法学类教材课题组专家学习贯彻十八届四中全会精神座谈会。教育部副部长李卫红、教育部马工程重点教材审议委员会主任委员顾海良出席会议并讲话。会议由教育部高教司司长张大良主持。

 

李卫红强调,要认真学习领会党的十八届四中全会精神,加快推进马工程重点教材编写工作,及时推进中国特色社会主义法治理论进教材。她强调,要充分发挥高校马克思主义法学研究坚强阵地的作用,重点加强马克思主义法学思想研究、法学基础理论研究、法治建设中的重大理论和实践问题研究,坚持法学理论研究与法治建设同步跟进,大力推进实践基础上的法学理论创新。

 

顾海良介绍了马工程教材编写进展情况,并对下一步法学类教材编写工作提出了具体要求。国家教育发展研究中心主任张力对十八届四中全会精神进行了解读。《法理学》《国际公法》《民法学》《行政法与行政诉讼法》《商法学》教材首席专家张文显、曾令良、王利明、应松年和范健五位同志分别作了发言。他们一致认为,党的十八届四中全会对推进社会主义法学教育研究、法学类教材建设和法治人才培养机制提出了新的要求。与会代表表示,要以高度的政治责任感编好教材,牢牢掌握教材编写的领导权、管理权、话语权,确保工程教材保质按时完成、普遍使用。

 

教育部马工程办常务副主任、社科司副巡视员陈矛,教育部马工程办副主任、高教司副司长刘贵芹,中宣部理论局理论教材处处长宋凌云参加会议。

 

教育部:不存在废除“211工程”“985工程”情况

针对在网络上疯传的“国家废除985211工程,重点大学重洗牌”的消息,1113日,教育部新闻办回应说:“不存在废除‘211工程’、‘985工程’的情况。”

 

教育部的回应称,建设一流大学和一流学科是加快我国高等教育发展的战略决策。今后,将进一步加强顶层设计,坚持中国特色,强调战略引领,突出绩效原则,鼓励改革创新,避免重复交叉,提高集成效益,统筹推进世界一流大学和一流学科建设。

 

教育部有关负责人透露,“985211大学不会不提,只不过新思路是淡化身份,不管你是不是985211大学,为国家与地方经济社会发展服务就好。”

 

据教育部学位管理与研究生教育司统计,截至今年,985工程大学有39所,211工程大学有112所。知情者透露,今年,985大学“三期”建设期已经到期,按照常规来说,应该继续进行“四期”、“五期”建设,但目前还没有消息。

 

来自中部地区某985高校的消息称,国家淡化985211大学身份以后,重点高校增量经费部分不再按985211大学的身份“分蛋糕”,而将统筹实施世界一流大学和一流学科建设的整体思路,鼓励各个有学科能力和综合实力的高校去参与增量经费分配的竞争。

 

教育部发布首份《中国工程教育质量报告》

教育部1113日发布首份《中国工程教育质量报告(2013年度)》(以下简称《报告》)。《报告》首次尝试将工程教育培养目标达成度、社会需求适应度、办学条件支撑度、质量监测保障度、学生和用户满意度作为分析指标。

 

《报告》对中国机械工程学会、中国石油和化学工业联合会等6个行业组织的调研情况显示,我国工程教育基本适应近年来行业快速发展需要,提供了基本满足行业需求的工程科技人员。

 

但有关行业组织和用人单位也认为,我国工科毕业生在国际竞争能力、经营管理能力等方面有待进一步提高,工科毕业生的实际动手能力仍需加强。

 

《报告》指出,高校工科专业的办学条件能够支撑工程教育人才培养需要,但不同层次的高校存在较大差异。教育部高等教育教学评估中心主任吴岩表示,目前高校在工程教育办学理念和人才培养体制机制方面存在一些问题,如工科专业办学理念与国际先进工程教育理念存在较大差距、办学特色不够鲜明、重知识传授轻能力培养的“以教为主”的传统教学模式仍据主流等。

 

他说,行业企业参与专业人才培养的联合办学体制机制等问题还需通过深化教育领域综合改革加以解决。

 

该《报告》是由教育部高等教育教学评估中心会同北京航空航天大学、清华大学两所高校研究机构,深入调研了100多所高校和有关行业协会组织、企事业单位研制而成,是对改革开放30多年、特别是近年来我国工程教育质量状况的第一次全面梳理和“体检”。

 

两部委检查高校以中外合作办学为名乱收费等行为

据国家发展改革委网站消息,日前,国家发改委与教育部联合印发《关于开展全国教育收费专项检查的通知》,在全国范围内部署开展教育收费专项检查工作。通知要求,重点查处高校违反自愿、非营利原则向学生收取服务性收费,以中外合作办学为名的乱收费等违规收费行为。

 

专项检查从111日开始,至1231日结束。重点查处义务教育阶段地方政府、有关单位和学校收取与入学挂钩费用,以捐资助学、共建、借读等名义变相择校乱收费,公办普通高中超出“三限”比例招收择校生收取择校费,以借读生、自费生、复读生等名义乱收费,高校违反自愿、非营利原则向学生收取服务性收费,以中外合作办学为名的乱收费等违规收费行为。

 

通知要求,各级价格、教育主管部门要将开展教育收费检查作为深化教育改革、促进教育公平的重要推动力,规范各级各类学校收费行为,解决群众反映强烈的问题,敦促学校建立规范收费的长效机制。

 


   
27所中外高校加盟深圳国际友好城市大学联盟

深圳国际友好城市大学联盟(简称“大学联盟”)1117日成立,27所中外高校加盟,其中17所加盟高校是外国高校,来自5大洲12个国家。

 

“大学联盟”是由南方科技大学倡议,会同深圳大学、香港中文大学(深圳)、清华大学深圳研究生院、北京大学深圳研究生院等10所高校共同发起,深圳国际友好城市大学自愿参加的联合体。

 

深圳市长许勤在致辞中说,作为开放之城,深圳的友好城市和友好交流城市的总数量达到63个。友好城市大学联盟建设,对于进一步扩展和提升深圳高等教育的国际化水平、提高发展的质量,具有重要的意义。深圳积极推动更多的友城大学加入联盟,为包括友城大学在内的世界知名大学来深圳发展创造一个更好的环境。

 

大学联盟成立大会组委会主席、南方科技大学党委书记、代理校长李铭表示,通过友城大学之间这个平台,大学之间的交流会更加深入,合作会更加广泛。

 

大学联盟成员高校代表保加利亚普罗夫迪夫大学校长扎普瑞炎·珂兹路迪奥表示,国际合作能够帮助高等教育不断发展,大学联盟是一个全球性的高等教育合作,通过联盟,各高校可以共享各种信息、最新的科研成果,组织各种交流交换项目,能够带来更多的学术及文化交流,探索在各成员国之间不同的教育模式,推进教育在各国之间的发展。

 

成立大会上发布的《深圳国际友好城市大学联盟共同宣言》指出,依托深圳国际友好城市这一纽带成立的大学联盟,是基于世界各国的经济和社会发展关系越来越密切、全球化程度越来越高的背景下成立的。期待大学联盟能够成为推动教育、科技、文化等领域实质合作的重要渠道,成为世界高等教育合作与交流的典范。

 

联盟还举行以“网络社会与高等教育创新发展”为主题的首届论坛。

 

山东启动高校拨款定额改革 学科分A、B、C三类

从山东省财政厅获悉,山东近日启动了省属本科高校拨款定额改革,学校的学科专业分为ABC三类,依据类别浮动定额拨款,部分省属高校率先开展改革试点,逐步扩大到所有省属本科高校。

 

据悉,山东省财政厅、省教育厅出台《关于改革拨款定额鼓励本科高校特色发展的意见》,并召开由山东建筑大学、齐鲁工业大学、山东科技大学、山东交通学院、山东农业大学、山东财经大学、山东工商学院、山东艺术学院、山东工艺美术学院、山东政法学院等10所试点高校参加的专题会议,启动省属本科高校拨款定额改革。改革旨在促进高校优化学科专业结构,引导高校合理定位、特色发展,提高办学水平和人才培养质量,更好地适应经济社会发展需要。

 

目前,高校财政拨款收入的主要构成是学生定额经费,该项经费是由财政部门根据统一的专业定额标准乘以各专业学生人数核定的。近年来,山东省高等教育招生规模逐步扩大,设立专业越来越多,对满足社会人才多样化需求,培养各类适用人才,发挥了积极作用。但在扩招过程中也出现了一些问题,部分高校办学定位不够准确、学科专业设置求多求全、专业呈现同质化等。改革高校定额拨款制度,将高校的经费拨款与经济社会需求和学校发展定位紧密结合,充分发挥财政资金的引导作用,对高校深化专业布局调整,优化资源配置,全面提升发展层次和水平,将起到重要的促进作用。

 

划分3类专业。根据学校发展定位和专业基础,将学校的学科专业分为ABC三类。符合学校重点发展方向和办学定位,学科专业优势明显、特色鲜明;或适应经济社会发展需求,在全省同类专业中处于优势地位;或具有硕士及以上研究生培养能力的学科专业,为A类。学科基础较好,社会需求相对稳定,满足学校发展和人才培养需要的基本专业,为B类。不符合学校办学特色和发展方向,不适应经济社会发展需求,在全省同类专业中办学水平较低的专业,为C类。

 

浮动定额拨款。在确保高校定额拨款规模有一定增长的前提下,加大对A类专业支持力度,省财政在其专业定额基础上,上浮一定比例核定学生定额经费;对B类专业,按其专业定额核定经费,不进行浮动;对C类专业,在其专业定额基础上,按一定比例逐步核减学生定额经费,个别专业直至不再安排。

 

先试点后推开。按照“分类管理、鼓励特色、由易到难、逐步推开”的思路,2015年部门预算,先选择部分高校开展改革试点,以后年度逐步扩大到所有省属本科高校。改革采取“一校一策”,尊重高校办学自主权,专业划分和调整方案由学校自主申报,省教育厅、省财政厅组织专家进行评估,并最终确定学校专业调整方案。

 

陕西将开展学术学位和专业学位研究生教育综合改革试点

为进一步深化研究生教育综合改革,鼓励研究生培养单位积极探索和创新规模结构适应需求、培养模式各具特色、整体质量持续上升,陕西省将开展学术学位和专业学位硕士研究生教育综合改革试点工作。

 

据陕西省教育厅介绍,试点项目分为学术学位硕士研究生综合改革试点和专业学位硕士研究生综合改革试点,建设期限为3年(20151月至201712月)。

 

其中,学术学位试点项目以提高研究生的创新能力为目标,主要是在招生选拔、师资队伍建设、高水平教材和课程体系、教学条件等方面的创新与实践;在培养模式方面的创新与实践;在课程教学、学位论文与科学研究的有机结合及高水平科研支撑高水平学术型人才培养方面的创新与实践;在课程教学、创新意识和创新能力培养、学位论文等各环节的质量监控与评价方面;在奖助贷体系建设方面的创新与实践。

 

专业学位试点项目的目标是以提高研究生的职业能力为导向,更好地适应经济社会发展对高层次应用型人才的多样化需求,主要是在招生选拔、师资队伍建设、高水平教材和课程体系、案例教学、教学条件等方面的创新与实践;在培养模式方面的创新与实践;在奖助贷体系建设方面的创新与实践。

 

据介绍,研究生教育综合改革试点工作,将作为研究生教育绩效考核的重要内容和依据。

 

浙江发布高校学费“听证反馈报告”

浙江省物价局1112日公布的一份公告显示,经过今年7月中旬召开的“浙江省公办普通高校学费调整听证会”,最高学费标准的调整幅度,由听证方案的平均提高20.37%降低到决定方案的平均提高16.41%

 

记者注意到,在这份公告中,浙江省物价局“反馈”了听证会参加人十个方面的主要意见采纳情况及理由。

 

作为听证会参加人员最为关注的学费调整幅度问题,有部分听证会参加人认为现在高校教育收费没有形成合理的分担机制,没有体现优质优价、低质低价。有部分听证会参加人认为学费上涨不是解决高校办学成本问题的最好途径,要考虑经济发展水平、学生家长承受能力。

 

经研究,浙江省物价局给出的“采纳结果”是适当降低学费的调整幅度,其中本科院校(不含浙江大学)工科类、医学类专业由方案中的5800/学年降到5500/学年,农林类专业由5200/学年降到5000/学年,其它专业由5000/学年降到4800/学年。高职院校工科类、医学类专业由方案中的6800/学年降到6600/学年,农林类专业由6400/学年降到6300/学年,其它专业由6200/学年降到6000/学年(调整前的学费标准)。

 

同时,改革收费形成机制,改变现行以基准标准为基础,所有专业统一上下浮动的规定,允许高校学费标准可以基准标准为基础下浮,允许高校自主选择部分专业适当上浮,使高校能够更好地适应市场对人才需求的变化,更好地发挥特长,办好优势专业和特色专业。

 

贵州高校将发布就业年度报告 就业率一目了然

日前,贵州省高校将编制发布毕业生就业质量年度报告。记者1116日从省教育厅获悉,就业质量年度报告中除了包含毕业生的就业率、就业流向等,还将发布对毕业生就业状况的数据分析、毕业生就业的趋势性研判等内容。

 

据了解,高校毕业生就业质量年度报告的主要内容包括:本校毕业生就业的基本情况、主要特点、相关分析、发展趋势以及对教育教学的反馈等。基本情况包括毕业生的规模、结构、就业率、就业流向等;主要特点包括促进毕业生就业的政策措施、指导服务等;相关分析主要是对毕业生就业状况的数据分析、结论总结等;发展趋势主要是对毕业生就业的趋势性研判;对教育教学的反馈主要是就业状况对招生、专业设置、人才培养等方面的影响。

 

省教育厅明确,有条件的高校可委托第三方评价,通过多种有效方式,进一步促进高校人才培养、社会需求和就业的良性互动。各高校须于1220日前完成就业质量年度报告并报贵州省普通高等学校毕业生就业工作办公室,1231日前要在贵州省普通高等学校毕业生就业信息网和各高校校园网发布。

 

同时,省教育厅要求,各高等学校要进一步完善毕业生就业状况反馈机制,切实把高校毕业生就业质量年度报告的相关信息,作为招生计划安排、学科专业调整、教育教学改革等方面的重要参考,健全专业预警、退出和动态调整机制,使高校学科专业设置与社会需求相匹配,不断加大应用型、复合型、创新型人才培养力度,增强高校毕业生就业创业和职业转换能力。

 


   
西安电子科技大学党委书记陈治亚:从需求层次理论探究高校领导班子的和而不同

高校领导班子由多个成员组成,各有其个性特点和做事风格。我们必须清醒地认识到班子不同成员在心理需求方面的差异性和复杂性,在遵守党的路线方针政策、坚持重大原则问题高度统一的前提下,要善于求大同、存小异,和而不同,充分调动班子成员的积极性和创造性,维护好班子团结和谐;要在班子成员配备过程和工作中,对其人性优弱点进行有效和持续的辨析、评判与监督,更好地发挥班子集体的领导核心作用,进一步推动高校综合改革进程。当前,贯彻党的十八届三中全会精神,加快推进教育治理体系和治理能力现代化是高校面临的重要任务,高校领导班子自身以及与周围环境是否和谐,对于凝神聚气,增强本领,打好深化教育领域综合改革攻坚战具有重要意义。习近平总书记在全国组织工作会议上提出了好干部“五条标准”,即“信念坚定、为民服务、勤政务实、敢于担当、清正廉洁”。教育部党组《关于进一步加强直属高等学校领导班子建设的若干意见》指出:领导干部要强化政治意识、大局意识和团结意识;党员领导干部要加强党性修养,按照党的组织原则和党内政治生活准则办事。维护领导班子团结和谐对党的事业、对一个组织的建设发展至关重要,如果班子有共同的目标、理想和追求,就可能进发出巨大的能量,否则就会适得其反。

 

一、现实中的思考

 

毛泽东同志在《一九五七年夏季的形势》中曾指出:“我们的目标,是形成一个既有集中又有民主,既有纪律又有自由,既有统一意志,又有个人心情舒畅、生动活泼的一种政治局面。”领导班子担负着一个单位、一个系统发展和稳定的重任,只有维护好领导班子的团结和谐,才能更好地发挥领导核心作用,才能促进一个集体、一个组织的和谐。团结出凝聚力,出战斗力,出新的生产力,也出干部。作为一个文明古国,我们有很多流传千古的名言和家喻户晓的故事,警戒为官者如何做人做事。党和国家也历来倡导干部要讲政治、讲大局、讲团结,要坚持民主集中制。尤其十八大以来,从中央到地方各级都十分重视干部选拔任用与监督,并出台了不少规定和监督措施,取得了一些成效。

 

就高校而言,班子作风在大环境下改进的同时,我们还是看到在现实工作中,一些高校领导班子或多或少存在一些问题和矛盾。有的班子成员重大问题不讲原则,成员之间一团和气,缺乏批评与自我批评或流于形式,以“回避矛盾”或“迁就照顾”追求团结和谐,导致有错不纠,有短不揭。有的班子成员搞“家长制”和“一言堂”,以自我为中心,缺乏充分民主,个人的意志被压制,个人的性格特质不能被包容。有的班子成员把存在的不同意见看得过于严重,过于敏感,认为有了不同的意见、有了不同的声音就是不和谐、不团结。个别班子尽管很和气,很团结,但是工作没生机,甚至为了一团和气,不惜牺牲集体利益,放弃党性原则,影响工作,贻误发展。有的班子成员表面是在以“民”为本,以工作为重,实则是在以“名”为本,以“圈子”为重,花拳绣腿,用“人民公社”的资源种自己的“自留地”。有的班子成员对别人马列主义,对自己自由主义,见名利就上,见困难就让,沽名钓誉。有的班子成员言无诚信,行无“定式”,甚至恶人先告状等。

 

为什么会如此?不是没规则法纪,更不是中央没要求,客观地讲,没有哪个书记校长不懂得和谐的重要,也没有哪个书记校长上任伊始就不想把工作干好(即使主观是为自己的名利,其客观上还是在推动着工作)。“党委领导,校长负责,教授治学,民主管理”这是实践证明了的符合中国特色的现代大学治理制度,各级组织也在一直坚持和完善着,党纪国法也是有明确要求的。回顾自己的工作历程,也做得不尽人意,经再三斟酌认为,除了党性原则外,主要还是人性修为的不足。许多人作为一个普通党员、群众或专家,其修为是好的(或者说此时其人性的弱点并不可怕),但作为一个领导,其修为就欠缺了,因为其手中的“权力”往往会放大其人性弱点的千百倍(如对名利的占有欲望、对权力的控制欲望等),这样就可怕了;同时,人性中趋利避害的本能,还会使其周围的人或趋炎附势、或投其所好去迎合其人性之弱点,于是又会再一次催化其人性弱点千百倍地放大,这样就可怕极了。进一步而言,我们可从马斯洛的需求层次理论结合儒家思想,从人性的本源思考探索这一问题。

 

二、共同的价值观与需求是领导班子“和而不同”的基础

 

班子“和而不同”就是要形成一种“和而同心,谐而同行”的和谐局面。

 

共同的价值观是班子和谐的前提。价值观是人们在认识各种具体事物的价值的基础上,形成的对事物价值的总的看法和根本观点。在一个班子中,既有共同的整体利益,也有个人的局部利益,班子要和谐,就必须在遵守党的路线方针政策、促进发展的前提下,包容差异,在丰富多彩中达成和谐。孔子在《论语》中讲:“君子和而不同』、人同而不和”。“和”即团结一致;“不同”是指不盲目附和,有独立的思考和主见。“君子和而不同”是指君子要善于与别人和谐相处,善于调和矛盾冲突,互相取长补短、求大同存小异。把“和而不同”的理念引用到高校领导班子建设中,具有很强的现实意义。“和而不同”既是儒家的思维方法、办事原则,也是一种君子人格,既是社会事物和社会关系发展的一条重要规定,也是人们处世行事应该遵循的准则,是人类各种文明协调发展的真谛。“和而不同”精神实质是“和谐”,是在承认多样性的基础上,追求人与自然、人与社会、人与他人、人与自己等各种关系的和谐,追求的是内在的和谐统一,而不是表象上的相同一致。班子如果能真正做到“和而不同”,就可能会形成一个和而互补、和而相异、和而有序、和而有成的班子,达到“和而同心、谐而同行”的良好局面。领导班子成员唯有坚守“君子和而不同”的理念,在共同的事业追求中团结一致,在各自的价值取向中协调一致,才能实现双赢、全赢。

 

尊重班子成员间的差异是班子和谐的内在要求。价值观对动机有导向作用,美国著名的心理学家马斯洛把人的需求归纳为由低级到高级的五个层次:生理需求、安全需求、社交需求、自尊需求、自我实现需求。他在《动机与人格》一书中指出:人类动机生活组织的主要原理是基本需要按优势或力量的强弱排成等级。给这个组织以生命的主要动力原则是:健康人的优势需要一经满足,相对弱势的需要便会出现。生理需要在尚未得到满足时会主宰机体,迫使所有能力为满足自己服务,并组织它们,以使其达到最高效率。相对的满足平息了这些需要,使下一个层次的需要得以出现,成为优势需要,继而主宰、组织这个人。就如一个人刚从饥饿的困境中跳出来,又将为安全需要所搅扰。这个原理同样适用于等级集团中其他层次的需要(即社交、自尊和自我实现)。高校领导班子由多个成员组成,每个成员都有自己的个性特点和所好,必然会产生个体差异,这种个体差异表现在需求的强烈程度、抱负的大小以及各个人不同时期的不同需求等。我们必须清醒地认识到班子不同成员在心理需求方面具有相应的差异性和复杂性。这就要求在统一的前提下,必须采取分别对待的原则,弄清楚哪些需求对哪些人最为重要,什么时期又有什么样的需求,以便以不同的方式方法来满足不同的需求。马斯洛的需求层次论强调了人的潜力和创造力,也就是说每个人都有其特有的闪光点。因此,分别对待时,要尽量能够人尽其才,各得其所,充分发挥班子成员的才能,予其适当的工作环境和岗位,并创造条件,使其充分展示自己的才华。

 

规范班子成员不同层次需求是班子和谐的保障。价值观反映人们的认知和需求状况,马斯洛特别指出:“高级需要的追求与满足具有有益于公众和社会的效果。在一定程度上,需要越高级,就越少自私。饥饿是以我为中心的,它唯一的满足方式就是让自己得到满足,但是,对爱以及尊重的追求却必然涉及他人,而且涉及他人的满足。已得到足够的基本满足继而寻求友爱和尊重(而不是仅仅寻找食物和安全)的人们,倾向于发展诸如忠诚、友爱以及公民意识等品质,并成为更好的父母、丈夫、教师、公仆等等。”高校的根本任务是人才培养,这是党和国家的要求,也是社会的期盼,领导班子成员一切工作都应该围绕这个任务来开展,如果领导班子成员都有较高层次的追求,就可能像马斯洛所言的,成为更好的教师、公仆,在内涵式发展和提高人才培养质量的进程中,实现人生的自我价值。在实际工作中,领导班子每个成员的性格特质、思维方式和工作阅历不同,在思想认识上,要坚持在重大原则问题上高度统一,求大同、存小异;在行动上,充分调动每位成员的积极性和创造性,尊重每位成员的智慧和才能,允许个人特长的发挥;在共事和交往中,对不同的方法、性格和处事的风格要能够理解及包容。

 

马斯洛的需求层次理论在一定程度上反映了人类行为和心理活动的共同规律。需求本身就是原始的驱动力,需求可导致动机,而动机引发行为。价值观是行为的动机和选择的基础,不同的价值观也决定了对成功的不同定义。在一个班子中,价值观要整合才能共同做一件成员都同意的事,班子成员必须互相沟通、以理说服或妥协让步,以求达成成员之间的一致行动。因为,价值观不但影响个人行为,还影响群体行为和整个组织行为,进而影响班子的和谐。只有在平衡各方面的基础上,才能选择出合理的组织目标。优秀的领导班子的成功经验之一,就是有明确的价值观,有共同的信念,并严守这个信念。为了适应不断改变的环境,必须准备改变自己的一切,但不能改变自己的信念。马斯洛的需求层次理论认为,最高需求满足后,如缺乏有效控制,就有可能转向最低层次的需求。人一旦脱离了管制和监督,自私自利、贪图享受的本性就会暴露无遗。因此,要大力弘扬高尚情操,有效遏制低俗的喜好,建立和完善蓬勃向上的学校和班子文化,增强自尊感和荣辱感。班子成员如果缺乏共同的价值观和需求,其和谐也就无从谈起了。

 

三、建设和而不同领导班子的路径分析

 

建设团结和谐的领导班子是一个持续不断、循序渐进的过程,要不求学识相同、但求目标一致,不求方式相同、但求异曲同工,不求能力相同、但求相得益彰,这是构建和而不同的领导班子的核心要求。班子要和而不同,成员间首先要做到向善而不贪。关于善,春秋战国时期人们认为“可欲之谓善”,即人的欲望可以得到满足就是善;当代伦理学进而认为,共同满足为善;任继愈在《中国哲学史》中称:合规律发展的“欲”就是“善”。可以看出,善始终与人的欲望需求相关,从总体上说,在最广时间范围内符合最大多数人的目的(最大最终目的)才是善。不贪就是要做到淡泊名利,大凡人世间,矛盾皆因名利起,烦恼始因名利生,劳苦实为名利累。一个人只有淡泊名利,去掉“贪婪”二字,才能有公道正派可言,才能潇洒快乐地为人、处事、做官,才能统一认识,统一行动,自觉维护团结,构建和谐的领导班子。其次,班子成员要常修平常心、常为平常人。人为什么不快乐,不外乎三种情况:贪婪名利,想得到的太多;非大善大恶之人,“放”不下,也“拿”不起;交换不公平,付出总得不到相应的回报,结果整得大家不快,自己也不快。因此,班子成员的自身和谐,尤其是党政一把手的自身和谐,是班子和谐的根本。

 

合理配备班子,打好组织基础。组织人事部门在班子换届中可以借鉴和而不同的理念,着力构建和而互补、和而相异、和而有序、和而有成的班子,通过换届使班子达到和而同心、谐而同行的境界,提升班子和谐建设的新水平。一是要广泛发扬民主。要坚持“群众公认”原则,真正赋予“大多数人”评价干部的权利,一个人要接受多数人的评判和认同,其人性弱点收敛的可能性就大得多,因为每个人都有从自身利益出发去评判他人的倾向,结果最后就会让这种评判趋向于公平公正。同时一个人要面对诸多的诉求和看法,最后自然就会促使他尽量展示其人性优点的一面。坚持走群众路线,除了上级人员、同级人员、下级人员外,特别要注重从工作对象、服务对象和周围群众中考评干部,对于异地交流干部,还应充分考虑原工作单位历年的考核与评价。二是要进一步完善任期制。正如任何事物都是矛盾的统一体,领导班子成员由于学识水平、知识结构、性格情趣、气质谈吐、人生经历、实践经验等方面的差别,如果不能找到一个平衡点,任职时间一长,就可能会产生惰性,缺少开拓精神。虽说此时经验积累多了,但是伴随而来的亲疏也多了,就很难形成一盘棋,拧成一股绳,凝聚一种合力。三是对交流或提拔的班子成员设定试用期。以便在较长时间的工作中,更全面、更客观地考察干部,既有利于被选用干部“夹起尾巴做人”,形成良好风气,也有利于提高干部选拔任用工作的准确性。四是要探索班子成员退出机制。要加大调整不胜任现职领导岗位干部的工作力度,对不执行集体决策或违反民主决策程序,出现重大失误的,以及在班子内部闹不团结和无原则纠纷,在年度考核时师生满意率连续多年靠后的等等,经组织考察情况属实的,应予以降免职处理,不能一任定终身,一任了终身。总之,班子组织建设应着眼于实现成员年龄互补、知识互补、经验互补、性格互补、气质互补,促使班子成员认识不同而能目标一致,方式不同而能异曲同工,阅历不同而能相互补充,年龄不同而能彼此尊重,能力不同而能相得益彰,职位不同而能互勉共进。

 

强化理论武装,打好思想基础。加强和注重学习是建设和谐领导班子的思想基础。一个团结和谐的领导班子源自于每位成员对重大原则和事务认识上所形成的共识,只有理论上的认同,才会形成思想上的共识。一个团结和谐的领导班子要有较强的政治敏锐性和领悟力、较高的政策理论水平和执行力、分析解决实际问题的能力和科学方法,这些都离不开学习。领导班子成员要把学习作为一种觉悟、修养、境界和责任,认真学习党和国家的路线、方针和政策,学习党章,学习中央领导的讲话精神,积极培育和践行社会主义核心价值观,要贵于勤,贵于“思”和“用”。做到学与思的统一、学与识的统一、知与行的统一。此外,还要组织领导班子成员认真学习民主集中制原则的基本内容,熟悉、了解民主集中制的基本要求、基本程序,掌握基本方法,熟悉党内生活基本规矩,提高对新形势下坚持贯彻民主集中制的重要性和必要性的认识,把贯彻执行民主集中制作为民主生活会及领导班子和领导干部考核的重要内容,纳入领导班子和领导干部考察指标评价体系,提高领导班子成员贯彻民主集中制的理论水平和实际运用能力。

 

坚持民主集中,筑牢制度基础。民主集中制是我们党和国家的根本组织原则和领导制度,也是构建和谐领导班子的根本制度保证和基础。民主与集中是民主集中制的两个方面,它们相辅相成,协调发展。民主是集中的前提和基础,没有民主就没有正确的集中;集中是民主的目的和保证,没有集中就不能形成党的正确的路线方针政策。建设团结和谐的领导班子必须加强以民主集中制为核心的制度建设,营造互相信任、互相尊重、互相帮助、互相支持的工作氛围。要坚持集体领导,充分发挥每一位班子成员的积极性、创造性和能动性,集中班子成员的集体智慧,达到科学决策、正确领导的目的,在充分发扬民主的基础上,实行正确的集中,坚决克服没有民主的独断专行和没有集中的软弱涣散。党政正职要充分发挥贯彻民主集中制的表率作用,既要把自己看作是班子平等的一员,充分发扬民主,平等议事,集体决策,又不能将自己完全等同于一般成员,在需要对重要问题作出决定时,必须负起责任,发挥核心作用,营造班子内平等讨论的环境,在决策时善于广纳群言,把大家好的意见集中起来,形成正确的决策。注意处理好集体领导与个人分工负责的关系、民主与集中的关系、个人与组织的关系,尤其是党政“一把手”之间的关系。具体工作中“一把手”要做到统揽而不包揽,放手不放纵,合唱而不独唱,使副职各司其职,各展其才,要通过党政“一把手”的团结来带动和促进领导班子的团结,使一班人真正做到目标同向,思想同心,工作同步,责任同担。

 

包容不同需求,确保班子和谐。任何事物都是矛盾的统一体。班子要和谐,就必须在坚持原则的前提下,包容差异,在丰富多彩中达成和谐。如果强求一致,容不得差异,就可能造成矛盾冲突。人性是复杂的、多变的,人的需求是多样化的、动态化的。我们必须清醒地认识到班子不同成员在心理需求方面具有相应的差异性和复杂性。这就要求在统一的前提下,必须采取分别对待的原则,弄清楚哪些需求对哪些人最为重要,什么时期又有什么样的需求,以便以不同的方式方法,来满足不同的需求。

 

处理好与党外人士关系,荣辱与共。加强党与党外人士的合作共事,是共产党人的光荣义务和历史责任。中共党员特别是党的领导干部,要积极主动与党外人士合作共事,善于与党外人士合作共事,要充分尊重党外干部,虚心学习他们的长处,团结、帮助和带动党外人士,充分信任党外干部,支持他们独立负责地开展工作,尊重非共产党人士的职权,同他们建立起良好的合作共事关系,在群众中树立威信和良好形象。党外干部应按照分工,参加行政领导,参与有关方针政策的研究,党组织要教育干部群众尊重他们在职权范围内的领导,向他们请示报告工作,使他们尽职尽责,在职务要求范围内,勇于负责,严谨细致,尽心尽力把工作搞好。善于求大同,存小异,找到同党外干部的共同点,党员干部要严于律己,宽以待人,为党外干部创造一个宽松、和谐的工作环境。

 

优化外部环境,加强监督考核。内因是变化的根本,外因是变化的条件。实践让我们体会到,班子的团结,无不受到周围外部环境的影响。对此,班子成员要加强党性修养,增强免疫力。从自身做起,不说不利于团结的话,不做不利于团结的事,主动维护班子的团结和谐。同时,要及时消除不利于团结的各种苗头和现象,尤其要特别重视以他律促自律,一般而言,人性中的趋利性决定了其自律的局限性。因此,上级部门要拓宽和健全监督渠道,加强对领导班子建设检查、督促和指导,尤其是加强对“一把手”的监督,不要形成“公说公有理,婆说婆有理”的局面,也不能干篇一律地“各打五十板”,要认认真真听取大多数人的意见与班子其他成员的意见。对苗头性、倾向性问题,早打招呼、早提醒,充分发挥其在班子建设中的体检作用;要按照“谁决策、谁负责”的原则,建立健全重大决策责任追究制度,特别是对未按规定内容、范围、程序报领导集体研究决定的,避开领导集体擅自决定重大事项并推行的,属于个人责任的,追究个人责任;属于领导集体责任的,追究集体责任,直至对领导班子进行调整。

 


   
以MOOC发展为契机促进信息技术与高等教育深度融合

摘要:信息技术与高等教育深度融合是高等教育信息化的本质所在。MOOC是信息技术与高等教育深度融合的突出代表。自2011年以来,MOOC在国际、国内取得了重大突破。MOOC给高等教育带来深刻的“教”与“学”的双重革命。MOOC在我国未来发展中需要处理好“请进来”和“走出去”、“向外看”和“向内看”、“线上”和“线下”、“当下”和“未来”四方面的关系。

 

关键词:信息技术,高等教育,深度融合,MOOC

 

高等教育信息化的根本目的在于促进高等教育现代化,高等教育信息化的关键在于将信息技术融入到高等教育的全过程,并运用信息技术改变传统的教育教学模式,把以知识传授为主的教学方式转变为以能力和素质培养为主的教学方式,从而提升高等教育质量。信息技术在高等教育领域的发展,不仅是新的教育技术的运用,更重要的是教育理念与教育技术的相互促进与协同发展,并由此促进教育方法的创新和教育质量的提高。因此,高等教育信息化也是高等教育现代化的重要内容和重要指标之一。

 

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》明确指出:“信息技术对教育发展具有革命性影响,必须予以高度重视。把教育信息化纳入国家信息化发展整体战略,超前部署教育信息网络。到2020年,基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系,促进教育内容、教学手段和方法现代化。”2012313日,教育部发布的《教育信息化十年发展规划(20112020年)》指出,“以教育信息化带动教育现代化,破解制约我国教育发展的难题,促进教育的创新与变革,是我国教育事业发展的战略选择。教育信息化充分发挥现代信息技术优势,注重信息技术与教育的全面深度融合,在促进教育公平和实现优质教育资源广泛共享、提高教育质量和建设学习型社会、推动教育理念变革和培养具有国际竞争力的创新人才等方面具有独特的重要作用,是实现我国教育现代化宏伟目标不可或缺的动力与支撑”。201295日,教育部召开全国教育信息化工作电视电话会议,会议强调,教育信息化是教育理念和教学模式的一场深刻革命。信息技术的深度应用,迫切要求教与学的“双重革命”,加快从以“教”为中心向以“学”为中心转变,从“知识传授”为主向“能力培养”为主转变,从课堂学习为主向多种学习方式转变。着重推进信息技术与教育教学的全面深度融合,使我国教育信息化整体上接近国际先进水平,为实现教育现代化、建设学习型社会和人力资源强国提供坚实支撑。

 

一、信息技术与高等教育深度融合的时机

 

现代信息技术空前深刻地改变着世界。当它走进工业,改变了工业生产过程;当它走进商业,改变了商业经营模式;当它走进军事,改变了军事力量与战争形态。正是由于信息化对当今世界如此重要,十八大报告明确把“信息化水平大幅提升”纳入全面建成小康社会的目标之一,并提出走中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化道路,促进“四化”同步发展。这充分反映了在我国进入全面建成小康社会的决定性阶段,党和国家对信息化的高度重视和认识的进一步深化。目前,信息化本身已不再只是一种手段,而是成为了发展的目标和路径。教育特别是高等教育为信息化的普及、发展、提升培养了大批人才,但是,信息化对教育自身的改变在较长的时间内则相当微弱。近年出现的MOOC,使我们看到了信息化对高等教育的影响来势汹涌,看到了信息技术与高等教育的深度融合初显端倪。

 

信息技术与高等教育深度融合是以教育理念与教育技术的互动发展为条件的。

 

一方面是教育理论的不断发展。随着脑科学、认知科学、思维科学、学习科学等领域不断深入的研究,产生了一大批有价值的成果,提出了许多重要的观点,特别是关于自主学习、个性化学习等观点;同时也产生了不少成功的教学实验案例。但是,新的教育理念在没有足够教育技术支撑的条件下,难以取得普遍性的重大成果。另一方面是教育技术的迅猛发展。科学技术的发展对高等教育的影响是重大而深刻的,它不仅体现为教育教学资源的不断丰富,同时它还改变着教育教学自身的形态。从最早出现的远程教育来看,有了邮政就有了函授大学,有了广播就有了广播大学,有了电视就有了电视大学,有了网络就有了网络大学(学院)。这些都对高等教育事业的发展带来了深刻的影响,特别是对扩大高等教育规模、丰富优质高等教育资源、使更多的人接受高等教育,起了非常大的作用。但是总体来看,这些都还处于远程教育的范畴,教育者和受教育者还无法做到面对面,他们的沟通在时间和空间上还有相当的距离。而且,教育技术的发展如果不与先进的教育理念相结合也很难真正发挥其应有的作用。

 

信息技术与高等教育的深度融合是高等教育信息化的本质要求。这种“融合”是一个双向融合的过程。如今各种信息技术设备越来越小型化、可移动化、人性化,价格越来越低廉,计算机设备从专业精英的工具,变成普通大众的玩具,这使得技术日益与物理环境、生存环境、学校的学习和生活环境融为一体,从而形成了虚实融合的智能环境。这种智能环境将促使以人为中心、感知人的需求、为人服务的新型的教学、管理、服务体系的形成。

 

大众化高等教育的发展、学习型社会的逐步形成,使学习者对知识更加渴求,学习方式更加灵活和自主。今天,教育理念的发展与教育技术的发展交汇在一起,教育理念为教育技术的应用提供了强有力的理论支持,而教育技术为教育理论的实际应用和发展提供了最为有效的平台。教育事业发展的需求和学习者的学习需求成为教育创新的直接动力,于是,MOOC的影响就空前广泛、十分深刻。它改变“教”,改变“学”,改变教师和学生的双重关系,抑或改变学校的形态以及教育的版图。

 

二、信息技术与高等教育深度融合的新模式:MOOC

 

(一)国际、国内MOOC的发展现状

 

近年来,从美国高校兴起的MOOCMassive Open Online Courses,中文译作“慕课”)是信息技术与高等教育融合的突出代表。MOOC2011年以来出现的一种新型的课程模式,是面向社会公众免费开放式的网络课程。MOOC挑战了传统的教育模式,使得学生的学习自主性更强、个性化更鲜明。目前,MOOC已成为世界众多高校研究和应对的新生事物。

 

2011年秋,斯坦福大学的巴斯蒂安·图伦(Sebastian Thrun)与大卫·史蒂文斯(David Stavens)、迈克·索科尔斯基(Mike Sokolskv)联合创办了以营利为目的的在线课程供应平台Udacity(在线大学)。20124月,达芙妮·科勒(Daphne Koller)和安德鲁·恩格(Andrew Ng)推出了名为Coursera的网站,包括哥伦比亚大学、杜克大学和普林斯顿大学等87所名校都先后成为该网站的合作伙伴。目前,已有超过473万人注册学习440余门课程。20125月,麻省理工学院和哈佛大学联合推出了edX。在很短的时间内,已有超过100万人次的学习者加入CourseraUdacityedX美国三大MOOC课程平台学习免费的在线课程。这些数据在快速不断的更新中。《纽约时报》曾将2012年称为“慕课元年”,也有一些人认为MOOC是“自印刷术发明以来教育最大的革新”。

 

随着美国MOOC的不断发展,欧盟和英国也不甘其后。201212月,英国开放大学联合英国12所高校建立名为“未来学习(Future learn)”的MOOC平台,该项目得到了英国文化委员会的支持。目前,该项目已有来自全球的26个组织成员和合作伙伴。2013425日,由欧洲11个国家联合推出的MOOC网站OpenupED正式上线,该计划得到了欧洲委员会的支持。

 

我国高校也纷纷启动了MOOC进程。20131月,香港中文大学加入Coursera平台。香港科技大学Naubahar Sharif所讲授的“中国的科学、科技与社会”课程,于20134月在Coursera平台上开课,这是亚洲的首个MOOC。台湾大学机电系叶丙成教授于20138月开讲的“几率课”是全球第一门以中文讲授的MOOC2013521日,北京大学、清华大学同时加入edX。此后,北京大学又加入Coursera,并在两个平台分别投放课程,目前已经投放的十余门中文课程受到不少关注,学校计划在未来5年内建设100门网络开放课程。清华大学则利用本校的技术优势,校长挂帅,秉持学校精神,开发了基于edX开放源代码的共享课平台“学堂在线”,已投放了23门课程,吸引了24万学习者注册学习。学校在平台建设、课程建设以及运行机制建设等三个方面进行了富有成效的探索。上海交通大学、复旦大学于201378日同时加入Coursera。由上海交通大学主导的“好大学在线”已有10多门课程上线,上海市西南片的19所高校在这个平台上可以“跨校选修”,学分互认,使长期以来人们向往的“跨校选修”成为现实,也使广大的社会公众能够根据兴趣体验大学课堂。

 

高等教育出版社则利用面向全国出版教材的传统优势及多年来累积的视频公开课建设的大量课件、资料和丰富的经验,积极应对挑战,开发分层次、多类型的MOOC课程。

 

除此之外,一些高科技企业也大力推出一系列MOOC课程,如网易公开课、新浪、果壳网等纷纷推出开放式网络课程。优酷与Udacity达成独家官方合作,成为目前我国唯一的Udacity课程发布平台。

 

(二)MOOC对高等教育教学改革所产生的主要影响

 

MOOC不仅把优质课程资源通过网络实现了世界范围内的共享,而且还通过信息技术改进了高校的课程设计和课堂教学,变革了传统的教学形态和组织方式,激发了学生学习的热情。MOOC较好地实现了教师与学生之间、学生与学生之间的互动和质量控制,使学习者的学习变得更加自主和个性化。从MOOC的发展可以看出,信息技术与高等教育的融合不是简单的技术或方法的改进,而是一场深刻的“教”与“学”的“双重革命”。

 

MOOC作为没有围墙的大学,对它的评价也是见仁见智,有人简单地概括为“三名一免”,即名校、名师和名课,而且免费。我个人认为MOOC具有如下5个方面的突出优势:①MOOC以大规模在线学习而著称,具有开放性的特点。MOOC每门课程的学习者可以遍布全球、容量巨大。以斯坦福大学的《人工智能导论》课为例,有来自190多个国家的16万人同时注册了这门课程;同时,MOOC可以超越时空限制,凡是想学习的,都可以进来学习。②MOOC使全球各国不同人群共享优质教育资源成为可能。截至2012年,仅在Coursera平台上就有100多个国家的高校开设的564门网络公开课供学习者自由选择。③MOOC允许各种年龄、收入和教育背景的学习者参与广泛的课程学习,具有强大的自主选择性,学习内容、学习时间、学习进度可以完全实现由学习者自我把控,反映的是以“学”为本的教学价值取向。④MOOC面向全世界的学习者免费或低学费开放,每个学习者足不出户就可以免费或低学费享受世界著名大学的一流课程或其他自己喜欢的课程。“免费”或费用低廉在MOOC的兴起中发挥了重要作用。⑤MOOC的产生、传播、兴起,有力地促进了不同国家之间的文化交流与传播,使高等教育国际化的进程大大加快。

 

在看到MOOC冲击传统课堂教学模式,推动大学优质教育资源共享,扩大公民接受优质教育的机会,促进教育公平等等优势的同时,也需要我们冷静的、辨证的看到MOOC所伴生的问题。首先,MOOC主要的教学手段是“人机对话”,它缺少师生间的“人际交流”、教学相长,特别是教师的言传身教、校园文化的熏陶、同伴的交流浸染。而这些因素在学习者成长中所具备的独特价值是在线课程难以替代的。其次,MOOC这种近乎充分自由的学习方式,要求学习者有更强的自主性和自我控制能力。达不到这一点,有可能造成学习效果的差强人意。如2012年秋,杜克大学开设了一门“生物电学”,当时有12725名学生注册,但只有7761名学生观看了教学录像,到最后考试时,仅剩345人了,而通过考试者只有313人。从长远看,经费问题、知识产权保护问题和意识形态问题都是绕不过去的问题,需要妥善加以解决。

 

三、MOOC在我国未来发展中需要处理好的几个关系

 

MOOC是国际性的,不是一个国家的。美国最先抓住了这个潮流,欧洲也不甘落后且保持着它的自主性。那么中国应该怎么办?毫无疑问,这对我们来说既是一个重要的机遇,也是一个艰巨的挑战。抓住了它,我们的高等教育就能够快速发展,并且在世界上发挥重要影响;失去了它,我们的国家利益、文化安全、教育安全都可能受到威胁。所以抓住当前这个机遇极其重要、极为紧迫。就MOOC在我国未来的发展来讲,需要处理好以下关系:

 

(一)处理好“请进来”和“走出去”的关系

 

MOOC的出现真正体现了高等教育的国际化。MOOC意味着高校校园的界限被打破,共享优质教育资源已是时代发展的必然,传统大学的教学形态必将发生深刻变化,高等教育将会成为国家文化交流和相互影响的重要载体。“请进来”就是要求我们以自信的心态清除障碍,积极引进国外优秀的MOOC,让我国高校能够学习借鉴国外先进经验,从而推进我国MOOC的本土化建设。在“请进来”的同时,我们也要思考MOOC是根植于美国的教育土壤,带有鲜明的美国价值观。现实中许多西方国家就是通过教育机构等来实现国家意图,其中,课程的国际化、教育的国际化,在不同程度上隐含着国家战略安排。在这方面,我们要头脑清醒,在学习、吸纳、借鉴国外先进教育技术的同时,绝不能忽视国家利益和教育主权问题。因为,任何教育都有意识形态的属性,任何教育输出都附有价值理念的输出。MOOC带有强大的自主选择性,对此,我们要引导学生有所甄别、有所选择、有所判断。同时,我们也要“走出去”。“走出去”就是要把具有中国文化特色的MOOC推向国际,让国际社会看到中国MOOC的发展,感受中国的优秀文化。如何推动我国的课程上网,让外国人学习,从而使中国的文化走向国际,这是一个战略问题。为此,我们要增强教育自信,要借助现代教育技术,将我国优秀的教育传统、教育文化、教育思想传播出去,使其走向世界。我们的高等教育要自觉地承担起对国家核心价值的守望和创新的使命,在高等教育国际化的棋局上,我们需要价值引领,而不仅仅是技术跟随。

 

(二)处理好“向外看”和“向内看”的关系

 

对高校来说,首先要“向外看”。向外看就要开放,就是既要看到世界一流大学的探索,也要看到国内兄弟院校的实践,同时,还要关注社会的需求。只有开放才能有进步。没有“open”,哪有“massive”,哪有大规模的学习者?所以一定要以开放的心态面向世界、面向社会、面向兄弟院校,不仅把自己优秀的教育资源送出去,而且要看到国际上、兄弟院校和社会上还有许多优秀的教育资源可以利用。“向外看”是我们工作的起点,但是作为学校工作的同仁还要“向内看”,MOOC就是以现代的各种信息技术应用于学校教学的各个环节,打破现在比较呆板的传统教育方式。这就需要我们学校的管理者和所有教师都要身处其中,积极参与,把它嵌入到教学的每一环节中。正是在这个意义上我们说,只有当技术的主要目的是解决教学教育问题时,这项技术才称得上是教育技术;而且这一教育技术只有被广大教师、教育管理者所普遍接受、被广大学习者普遍认同时,这一教育技术才能发挥其自身的价值、彰显自身的影响力,MOOC也是如此。“向外看”是前提、是起点,对学校工作的同仁来说工作重点要放在“向内看”,从而使得我们通过MOOC来改变教、改变学、改变教师和学生的相互关系。为了解决“向外看”和“向内看”的关系,我们要建立本土化的MOOC课程标准、网络技术标准,还要建立学分互认、学分银行等促进和规范MOOC发展的机制。

 

(三)处理好“线上”和“线下”的关系

 

利用MOOC在“线上”学习,还必须加强“线下”的教育,毕竟“线上”的教育是人和机器的对话,“线下”的教育才更多地体现人和人之间的对话。在某种意义上说,“线上”的教育改变了我们的传统教育,但是“线下”的教育更能体现教育的本质。因为教育的过程毕竟是有灵魂的、是有情感的、是进行人格培养的,是人的社会化过程。要通过人和人之间的交流,处理人和人之间的联系,使学生在人对人、面对面、心贴心的教育环境中得到更加全面的成长。

 

(四)处理好“当下”和“未来”的关系

 

今天,我们研究现代信息技术环境下的教育教学改革问题,不仅要把“当下”的工作做好,还要面向“未来”,研究更新的教育手段、方法对教育教学的影响。否则,我们总是亦步亦趋地跟在别人后面模仿。如新的技术发展引发了不少“人类增强技术”,科学技术使人类的体力在增强,使人类的寿命在延长,也使人类的智能在拓展。这些科技当然会涉及伦理学、社会学的许多问题。但作为教育来说,特别要关注“人类智能增强技术”,关注人体外的思维技术和人脑的思维如何结合的问题,这是一个面向未来的课题,是需要教育工作者和科技工作者密切关注的课题。我们的教育工作者和科技工作者要努力有所创新,要努力从“跟随者”变成“同行者”,再变成“领跑者”。

 

信息技术是一种革命的力量。面向未来,信息技术与高等教育的深度融合任重道远。我们既要学习借鉴,也要改革创新,要按照构建教育治理体系和治理能力现代化的总要求,真正发挥好政府宏观管理的作用,进一步调动高校、社会的积极性,共同推进信息技术与高等教育的深度融合,实现高等教育现代化。

 

(作者:中国高等教育学会会长、研究员 瞿振元)

 

从信仰到公共理性:学术伦理的权力逻辑

摘要:作为大学等学术组织、学人及其科研活动存在与发展之价值关系基础的学术伦理,从有着巨大道德力量的学术信仰走向了公共理性阶段。考察学术伦理形成的过程以及目前所面临的危机后发现,其背后都有某种权力在发挥着正向或反向的作用。为此,要重塑学术伦理,为学术的良性发展提供内在的支撑性力量,不仅要寻求这种权力合理且必须的社会表达,还必须通过勾连出它与学术伦理以及文化、法律之间的共生和互动关系,建立起在文法上可识别的规范依据,同时还要通过关注和洞察学人工作的伦理复杂性和实际遭遇的伦理困境,并探求用这种权力统合其利益的可能性和可行性。如此这样,才能在理论上形成一种逻辑上的结构链,在实践上也才能抓住问题解决的关键。

 

关键词:学术伦理,学术信仰,权力

 

一、引言

 

自从人类社会有了科研活动,便有了学术伦理。这是因为,科研作为以自然和社会为研究对象、旨在探求规律和真理的人类实践活动,从一开始就关涉到伦理层面。而就科研活动的结果即科学知识或真理来讲,也并不是价值无涉的,即其在价值维度方面并不是中立的,其具有的价值负载,可以说是人们追求科学知识的重要动力,同时也赋予了人们追求科学知识的必然性与伦理要求,这种伦理要求便是学术伦理。时至今日,学术伦理已成为关涉到大学、专职科研机构等科研组织及其成员(以下简称“学人”)生存与发展的最基础、最本原性的问题,也是确立包括学术道德规范在内的一切学术制度规范的逻辑起点和基本原则。

 

但吊诡的是,目前学界大都只谈有关科研活动外围即科研方式及结果运用方面的科技伦理,而不讲更具本原和基础意义的学术伦理,虽然偶尔提及,但对这一概念的认知有些杂乱,或被直接窄化为科技伦理,如邓津(Norman K. Denzin)等,或被理解为一种学术思潮或学派如胡伟希。更为吊诡的是,近些年来有关学术与伦理之间的探讨大都是围绕学人个人的学术道德修养进行的,学人被理所当然地认为是坚守高尚道德标准的人,充当着社会大众以及学生的道德榜样。所以,学术伦理要么被认为是个人内在的学术道德修养问题或学术诚信问题,如杨玉圣,麦凯布(Donald L. McCabe)等,要么被认为是外在的学术制度规范问题(如杨学功等),或是扩展到社会、经济层面而被认为是学术腐败问题。概而言之,学界涉及学术伦理所做的零星探讨,只是就科研活动中所出现的个别伦理性问题(如上文所提及的学术诚信问题)作出一些现象性的描述或理论性的反思,并不是基于系统性地研究学术伦理而作出的,因而就不可避免地带有一些局限性。

 

作为人类一种最基本的科研实践活动或行为方式,学术体现为对科学知识的生产、交流、传播、评价和应用方面。20世纪末以来,随着学术不断由“个人学术”走向“社会学术”,学人的活动空间也相应不断得到扩大,尤其是近年来学术圈内屡被披露的学术不端事件以及科研创新力的不足,使学术伦理逐渐从科技伦理、学术道德规范等语境中剥离出来,成为日益受人关注的一个话题。如在国内,最近几年不时有论者提出要以学人的“专业伦理”、“职业伦理”甚或“学术伦理”取代以往常用的“学术道德”概念。这种转换,可以说是适应了当前整体的话语体系。如工程管理人员的“工程伦理”,医疗卫生界人士的“医疗伦理”或“生命伦理”,政府行政管理人员的“行政伦理”,等等。

 

那么,究竟何为学术伦理?学术伦理的内涵与形式是否会随着科研实践活动的发展而发生变化?当前学术伦理面临的危机又如何得以合理而恰当的解决?本文拟从考察学术伦理的发展流程入手,寻求解决上述问题的逻辑线索,并力图对它们至少有一斑窥全貌式的理解和把握。

 

二、学术信仰:作为宗教形态的学术伦理

 

自从科学纳入到人类的视野,作为一种社会实践活动的学术就成为了必要。但在西方学术思想史与学术传统上,初期形态的学术与宗教尤其是基督教在伦理层面上有着密切的历史关联,二者曾发生过复杂的交互作用。正如爱因斯坦(Albert Einstein)所说的那样,“即使在宗教和科学之间清楚地划分出各自的领域,这两者之间仍然存在密切的相互联系和强烈的相互依赖关系。”在当时,学术从宗教中得到过诸多启示,如原始科学思想中的自然崇拜情结、万物有灵的理念等等。随着宗教不断介入学术活动甚至支配着学术活动,学术往往表现为学人的一种信仰活动。与此同时,一些有关学术的伦理思想也与其他人类文明的一些核心理念一样,源自于某种信仰。

 

谈及信仰,虽然难以给其比较明确的定义,但人们最常想到的就是宗教信仰。事实上,在欧美基督宗教传统中,信仰往往即指宗教信仰,许多知名的社会学者就是从对宗教的定义中来分析信仰的。如法国社会学家涂尔干(Emile Durkheim)就认为,“宗教就是对一位至高无上的神的信仰”。英国学者缪勒(Friedrich Muller)也认为,“信仰是对神的一种渴望,渴望得到神和上帝的爱。”德国学者特洛尔奇(Ernst Troeltsch)则把信仰定义为宗教认识因素:

 

它(信仰)是指一个虔诚信徒所信奉的宗教的观念世界,这个世界被看作是一种存在于现在、过去或未来的现实。这个观念世界为保持其对信徒的意义而不愿受到触动,只希望恒定不变,具有不可侵犯的权威。

 

涂尔干进而把整个世界划分成两大领域,一个领域包括所有神圣的事物,另一个领域则包括所有凡俗的事物,并认为任何事物都可以成为神圣的事物。按照涂尔干的说法,既然任何事物都可以成为神圣的事物,那么其都可以被信仰,信仰可以是宗教的信仰,也可能是非宗教的信仰,如政治信仰、文化信仰等。学术作为一种在当时混杂了神圣与世俗、宗教与非宗教的事物,自然也被一群人所信仰。

 

事实上在科学发展的初期阶段,传统宗教以信仰的形式也曾阻碍过科学的发展,但学术活动的开展却是离不开信仰的。对学术的信仰不仅使学人在心灵上可以得到蒂里希(Paul Tillich)所言的那种“终极的关怀”以及潘尼卡(Raymond Panikkar)所认为的那种灵魂上的“拯救”,更为基本且更为重要的是,对学术的信仰还可以解脱学人心灵上的障碍,进而营造出学术的神圣性。一般而言,学术的神圣性具有两方面的效用:其一,神圣性使学术被赋予了一种超自然的价值,这使学术在任何时刻、任何场所都受到不容亵渎的尊敬,学人会像信奉宗教一样怀着个人的敬畏、虔诚之心面对学术,并把探索自然与社会规律的科学作为自己心目中的“上帝”,把从事科学探索的学术看出是“读上帝亲手写的书”,同时把宗教中的爱与善作为自己为之持续活动的追求目标;其二,神圣性能给学人一种立志科研、献身科学的力量。“这种力量给人的体验是他者的、现实的、神性的、神秘的。从参与者的体验看来,那是一种非凡的力量,就像神一样。”这种力量也使学人具有英国思想大师、著名哲学家怀特海(Alfred Whitehead)所称的那种“本能的信念”和执着的精神。

 

对学术的信仰即学术信仰造就了学术的神圣性,使学术成为学人心中的敬仰、敬畏的神,它俯视学术活动的全过程,不容轻薄、不容虚假、不容谄媚、不容造次。而神圣性也反过来赋予学术一种与生命同价、与生命同在的内在神圣性,强化着对学术的信仰。这种神圣性使当时的学人无论身处何种逆境中,都会执着地求索科学真理,甘于寂寞,淡泊名利,潜心钻研,不怕困难并知难而上,虽九死而不悔,甚至为了科学真理而不惜与权贵决裂、与其原本信仰的宗教决裂。如1600年因坚持自己的日心说而被烧死在罗马鲜花广场上的意大利科学家布鲁诺(Giordano Bruno),就是一个极其悲壮的例证。在此层面上,学术信仰已经与一般的宗教信仰有所不同,学人心目中的“神”或“上帝”也与一般宗教信众心目中的“神”或“上帝”有所不同,而被其精神世界中那种科学的“真”和“善”所占据、所统摄。

 

由此看来,神圣性既是建构学人主观世界的一种方法,也是被学人感觉到的并作用于其的一种方式;既是学术被赋予的一种价值,又是学术给学人带来的那种令人敬畏的体验。以上这种带有神圣性意味的方法、方式、价值以及体验,便形成了学术伦理的最原始、也是最基本的架构,成为学人安身立命的基础,也成为学人从事学术活动的起点和归宿。那么,由此引出的一个重要的问题是,形成学人学术信仰的神圣性是如何营造出来的呢?

 

学者李向平在仔细考察信仰的形成机理后发现,不管是以神为本的信仰(如宗教信仰),还是以人为本的信仰(如政治信仰),都有某种权力在背后发挥着作用。至于前者,他认为,社会只要凭借着它凌驾于人们之上的那种权力,就必然会在人们心中激荡起一种“神圣”的感觉,也就能够创造对神的信仰。如果服从了那种权力,他们的崇拜者就大多会认为自己不得不遵循由神圣本原的性质强加给他们的那种特定的行为方式。学术信仰的形成亦可从中获取许多启示,那就是,正是某种权力建构了学术信仰,建构了学术信仰所需的神圣性。作为社会权力的一种比较特殊的类别,这种权力往往也蕴藏在神—人关系的背后,努力寻找人与神相接的各种关联,从而启发神圣以及随之而来的对学术的敬畏感。这也就是说,这种权力围绕学术的神圣性建构而得以展开,即将神圣及其神圣性的构成,作为权力实践的焦点,并通过权力对能够整合学术行动规范的神圣性进行规划和设计。

 

这种权力被学人认为是来自神或上帝的旨意或授权,能起到涂尔干所言的那种“来自于一种外在于个体并且高于个体的力量的作用”。当然,这种权力大都只是一种象征权力或符号权力,经由仪式(如学位授予仪式)、规范(如一些学术规则)等不同形式来予以表达,同时也建构了学人的身份、权利、义务以及承诺等。虽然这种权力不同于实质性权力,而大多表征为一种具有符号性、表征性、规范性的价值规范,依赖并构成学人的精神世界,但却可以用独立的方式来阐释学术活动的现实,并制约学人的言行。这也就是说,学术信仰背后的这种权力,“可以创造规范、准则、目标和理想,能够定义什么是神圣的,什么不是神圣的;什么是正当的,什么不是正当的。”同时,这种权力还能够在学人与其心目中的神或上帝之间、学人与学人之间、学人与学术共同体之间,架起精神互动或其他形式互动的桥梁。

 

概而言之,在学术信仰与其背后权力的关系上,学术经由一定权力形式的表达,成了学人的一种信仰体系,而学术信仰经由或依附权力也才能建构起学人内心潜藏的学术伦理法则,从而使学人形成对学术活动的神圣体验,进而对一些学术仪式、规范的接纳与认同。与此同时,这种权力的形成,也往往使学术被一定程度地神化,从而构成了权力与学术信仰之间的互动关系。正是基于这一互动关系,学人相信学术中存在着一种巨大的道德力量,这种力量既警示、约束学人的言行,也成为他们在学术实践道路上不断上进的内在动力,而不管它是否以人的形象出现。

 

三、公共伦理:学术伦理的理性时代

 

进入近代,人性得到了弘扬,开拓了科学空前发展的理性时代。这使一些长久被神圣化的学术受到了一些清醒社会人士的怀疑,学术能否被信仰甚至也受到学人本人及其共同体的质疑。一般来讲,信仰是一种神圣性的行为,这种神圣性决定了信仰对象的不可怀疑性。如在基督教信仰中,人们绝对不能对信仰对象即上帝有任何怀疑,哪怕是在世俗的信仰中,一旦人们对上帝诉求以利而未得到满足,人们也不会认为是上帝的错,而是自己的错,只有那些认为上帝也会犯错的人才可能放弃信仰上帝。而对学术信仰来讲,人们逐渐发现,其信仰对象即学术,我们只能信仰学术活动中那些需要坚持的一些基本的、普遍性的价值理念,如求真、诚信、合作、严谨等等,因为它们反映了科学发展的一般规律。但有缺陷且工具性目的比较强的学术操作方法、有时难以预料的学术结果(或科研成果)有时很难被信仰。如就学术操作方法来讲,一些学人为了达到自己追求科研创新的目的,在科学实验中不顾他人的隐私、生命的尊严;就学术结果来讲,原子能、生物与基因、互联网络等高科技,虽然给人类的生产、生活带来了极大的便利,但也使人类面临着前所未有的、可能的风险。

 

以上说明,对于有时无法保证其完美性的学术活动,我们还应该对其抱有一种理性的态度,而不能把它笼统地上升到信仰的高度,其原因有二:其一,一味地强调学术信仰,虽然对学术多了尊崇和服从,但可能会导致学人对科学的性质及其功能缺少批判和反思精神,而评判和反思恰恰是科学发展的动力因素之一;其二,与宗教信仰的对象不同,我们必须对学术的结果即科学保持不断怀疑的态度,只有这样,学人才能在前人成果的基础上取得科学的不断发展进步。但问题是,信仰有一个本质的规定性,就在于信仰对象的不可怀疑性,而对于学术活动来讲,我们不能既信仰它,又要怀疑它。

 

这种对学术所持有的理性态度,也使潜藏在其背后的权力形态发生了变化,特别是一些诸如政治、市场力量等世俗权力介入之后,人们开始对学术信仰中的神—人关系进行了不同于宗教的定位或分离,由神圣到世俗,由绝对到相对,由单一到多元,从而在越来越多的学人群体中间出现了不同类型的信仰及其相应的价值观及其认同方式。这种变化,也亟待需要建立一种共同基础,以统合学术活动中真正的“神圣”的认定,即共同的神圣、共同的善,进而建立一种约翰·罗尔斯(John Rawls)所言的“公共理性”。

 

在罗尔斯看来,天主教以及新教改革所分裂出来的各教派,都是教条味十足、不容异说,与公共理性是相敌对的。20世纪中叶以来,美国基督教右派参政热潮中的好战话语方式,更是加剧了他的忧虑。他就此说道:“在每一个社会中,都有许多与民主社会不相容的、不合理性的学说,无论是某些宗教的学说如原教旨主义,还是非宗教的学说如极权主义。我们的世纪对此都给出了触目惊心的例证。”因此,用“中性”的公共理性来解决这一问题,就成为他一贯的思想特色。罗尔斯之所以倡导中立的公共理性,目的就是要使政治正义成为一种自身独立的、可以插入任何整合性价值信仰体系的“通用配件”,从而为得到各种信仰体系的“交叉共识”扫平道路。而对学术活动来讲,这种公共理性就是相关各方都能够接受的基本概念体系,它可以说是学人的公共伦理,即本文以下所要论述的学术伦理,具体呈现为三个层面:

 

其一,作为学人自身的伦理。它是学人把学术作为一项独立而自主的活动而表现出来的个人“德性”,即能有效履行个人角色义务所体现出来的个人学术品质,如学人所要具有的“严谨”、“求异求新”品质;其二,作为学术共同体的伦理。它是学人所在群体为了在社会获得合理合法存在而确立的价值导向或规范,如一些科学组织装订的学术制度规范;其三,作为社会的伦理。它是包括政治力量和市场力量在内的整个社会基于自身长期发展需要以及对知识传播与增进的认同,而对学人及其所在共同体的一种信托。在学术实践活动中,以上这三个层面的伦理或者理性类似于西方主体哲学家哈贝马斯(Jürgen Habermas)等人所描述的交互主体性。依次类推,以公共理性面目出现的学术伦理至少应包含着三个基本的主体样态,即学人、学术共同体和社会,体现为三个主体相互依存、相互向对方提供前提条件或提出要求的伦理关系。在这个关系过程中,便产生了相应的、在各主体之间达成罗尔斯所言的那种“交叉共识”的价值要求,即确立某种伦理规范,以约束各主体自身的行为,如学术共同体及其成员必须完成社会交付的知识传播与增进的任务,社会则必须保障学术共同体及其成员必要的学术自由。

 

以上描述所点明的是,学术伦理实质就是一种多主体之间所形成的伦理关系。这种伦理关系就如同坎默(Charles Kammer)所指出的“对关系的需要是人类的基本人性”一样,也是学术共同体及其成员生存发展的需要,是其学术实践活动得以合理展开的伦理基础,它通过其长期形成的、特有的价值导向和规范激励着这一关系中的每一个人,同时也约束着他们的言行。与此同时,这种伦理关系也客观地规定着学术共同体及其成员的角色、身份以及需要遵循的价值规范,以使他们符合其所处的社会地位和价值期待。

 

如上文提及的,权力在学术活动的发展以及学术信仰形成的过程中起着尤为重要的作用,那么以公共理性为基础的学术伦理,其背后权力的变化也一定是学术伦理得以生成的一个重要原因。考察这一过程中的权力,我们会发现,它已从以神—人关系为主转向以人—人关系为主,即与以往权力大多潜藏在神—人关系背后并以此建构学术信仰所需的神圣性不同,其权力更多地体现在人与人之间的互动过程中,体现在具有他者规范和约束作用的伦理关系之中,并通过该关系来调节学术活动。权力的这种变化主要体现在以下三个方面:

 

其一,权力由单向度向双向度甚或多向度转变。如以往权力掌握在少数具有渊博专门知识的“学术权威”手中(如讲座教授),发展到后来权力体现为建立在个人学术权威基础上的集体力量(如学院制),再到目前权力更趋分散的、一群专家在“一人一票”基础上共同决定事务(如系科制),甚至有流行于当前学界的“知识即权力”的诉求,而不论你是老成的专家教授,还是刚入门的青年学者和研究生。

 

其二,权力由私权力向公权力转变。由于学术伦理的理性既是学术自身的理性,也是公共的理性,再由于学术已从个人业余的志趣转向了一种的社会公共职业,以往由个别学术权威人士所把持的权力(如学术评判权),也相应转向了一种具有公权性质的权力,即学术共同体权力。

 

其三,权力由象征性权力向实质性权力转变。与仅有着神圣意味的、符号性的象征性权力不同,目前的这一权力与制度、规范乃至与国家法律结合起来。如学术共同体所具有内部自治权、学术资格及荣誉授予权等权力,而其成员则拥有著书立说、到各地任教、自由讲演等权力。

 

四、关系扩大与信念缺失:学术伦理面临的两层面风险

 

进入现代社会以来,大量的具有高学历的人士涌入学界,从事着过去只有少数人才能有资格参加的学术活动。拥有众多学人的大学,也越来越重视科研,并把科研作为学校的优先发展战略之一。在这一过程中,科学在世界各地普遍取得的巨大进步,各种新发现、新学说异彩纷呈,给世人呈现的是一派繁荣的景象。但与之相悖的是,本应对学术活动起着价值支撑作用的学术伦理,却被认为正经历着一场整体性的危机,如屡被社会披露的诸如剽窃、造假作伪等学术不端行为就是这种危机的一种最明显的表现,韩国的黄禹锡学术造假事件就是这一表现中的一个很典型的例证。

 

比起学界被挑出的那几个“烂苹果”更让人忧心的是,学术圈内还往往充斥着大量的、形形色色的有问题但却难以发现的研究行为,如在研究计划方面,仅从是否有利于得出研究结果的角度选择研究方法和对照数据,未能向有关机构揭示研究中存在的利益冲突等;在研究实施方面,记录数据的程序不当,未能遵守研究方案、特别是不能遵守保护人类受试者的规定等;在研究结果发表方面,虚假署名,有误导的或不确切的注释和摘要,扣压关键信息等;在研究评审方面,未能保密,对特定的同行或领域有偏见等。以上这些行为虽然够不上目前定义的学术不端行为而对其进行惩罚的线,但却是实实在在地违背了学术伦理的价值要求,因为以上这些行为不仅影响了科学结论、浪费时间和资源,还削弱对年轻学者的教育并销蚀人们对学术的信心。按照美国科研诚信办公室(Office of Research IntegrityORI)的调查统计,以上这些行为的发生率高达10%50%,而符合学术完整性(academic integrity)、高标准的研究行为仅为区区的0.1%1%。对此,国内有学者心情很沉重地描述道:“以真理为最高报酬的自由原创学术,日益异化为以名利为最高报酬的充斥大量、低水平重复劳动的学术制造业;驱动学术创新的自由自觉的精神驱动力,日益让位于制造学术泡沫的名利驱动力”。

 

学术伦理所遭受的危机在现实中的一个最明显的后果,就是导致以往广受敬崇的学术遭受社会各界的口诛笔伐,使学术共同体及其成员面临着社会的信任危机。考察学术伦理面临的这一危机,无外乎有客观和主观两个层面的原因。

 

第一,从客观上讲,这一危机是学术伦理关系扩大后的必然结果。所谓学术伦理关系扩大,其实质就是该关系中学人主体范围的不断扩展,即表现为学人的主体范围不断从私人领域向公共区域乃至整个社会的拓展。学人主体范围的拓展,自然提升了他们的社会影响力及其学术成果的价值。但与此同时,也使得他们脱离学术伦理关系的约束变得比以往更加便捷,直接表现为发生学术不端行为的机率及危害程度都在增加。

 

在人类学术活动的起始阶段,学人的主体范围是非常狭小的。在中国,从春秋时期的诸子百家,到赵宋时期著书立说的诸儒,学术行为的主体仅仅局限于少数的官绅和士大夫,他们从事学术活动的主要目的是满足自身闲暇时的精神享受,如获得智力上的愉悦,寄托某种情感、理想等等;在西方,1663年英国皇家学会成立时,学者们从事的还主要是“不可干预社会生活”的“好奇心驱动的”研究。直至19世纪,在西方学术界处于支配地位的仍是富绅、官员以及僧侣这些业余科学爱好者。这也就是说,那个时候的学人从事学术活动是在一个相当狭小的、没有陌生人的小世界里进行的,其从事学术的价值主要体现在满足自身的需求上。置身于这样的环境下,学人主体延伸的范围小到只有自己,大也超不过自己的熟人范围,起着主导作用的学术信仰也就很自然地约束着每个学人的行为。所以,他们很少有抄袭、剽窃这样的学术不端行为。即便当时发生的一些学术不端事件,由于其不依赖社会的支持,跟社会生活也没有多大联系,所以往往也就引不起社会的关注,自然也就动摇不了当时学术发展的根基。

 

当历史进程跨入20世纪,学术成为国家行为、体现国家意志时,学术也就被赋予了更多的意义。工业界和商业界的相继介入,无疑又使得学术的经济、社会价值得到了空前的发掘。此时,以往只有少数人从事的独立学术研究,也就转变成了一种有大量人群参与的社会职业行为,谋取学术的经济、社会利益也就随之成为学术机构和研究人员追求的重要目标之一。于是,在学人的学术活动中,陌生人之间的交往、共事机会在不断增多,而且在大学,学人的主体范围已经拓展到教学和社会服务之中。这种主体范围的拓展,在可以使学人获取学术资源的渠道增多、学术成果的影响力增大的同时,也使他们有越来越多的“便利”接受或被接受到外界不良因素的影响,从而使他们脱离学术伦理关系的调节而发生学术不端行为的可能性大大增加,其带来的危害面也在增大,如一些学术不端事件不仅使当事人自身受到道德上的谴责,也会对其所在的学术组织乃至整个学术共同体、整个社会造成伤害。

 

第二,从主观上讲,学人学术信念的普遍缺失是学术伦理危机产生的内在因缘。学术信念可以说是学人的个人学术“德性”,在学术实践活动中,学人如果丧失了这种“德性”,就会失去定力,必然会在某一条件下脱离学术伦理关系的调节,这样不仅违背了学术共同体的伦理要求,同时也为社会的伦理所不容。当这一现象发展成为学界普遍性的现象即学术信念处在大面积的缺失状态时,就会酿成学术伦理危机。

 

谈及信念,学者包利民通过自己的研究发现,公共理性虽然不依靠信仰,但却是有确定的信念的。对此,他对最早提出“公共理性”这一概念的罗尔斯的各个时期的文章和著作进行了一番梳理,他发现罗尔斯那些繁复如网的逻辑论证体系可以归纳出三种主要的信念:基本的政治观念如“自由、平等、合作”;公民的基本能力如“理性、合情合理性”;“思考周详的判断”。这些信念虽然不多、简单,但却具有根本性意义。罗尔斯还认为,我们的公共政治文化中存在这样的“信念”,它们被人看作是神圣的,人们认可社会基本制度动用强制性力量维护这些信念。这样的信念包括:每个人的生命都是神圣不可侵犯的,不能为了大多数人的幸福而侵犯少数人的权利,信仰自由是不可侵犯的权利,奴隶制是错误的。

 

同理,作为一种公共理性的学术伦理虽然在某些方面与以往的那种学术信仰不相容,但却需要学人坚守学术信仰中那些最基本的、普遍的价值要素,如严谨、求真、创新等,而坚守这种价值要素就意味着一种学术信念。所谓学术信念,是学人学术伦理意识中最深刻的“不必证者”,是其日常学术实践活动中一种最清醒的意识,是对自身所处的学术伦理关系的一种内在把握。换句话来说,学术信念就是反映科学发展内在要求的、形成于学术活动之中的、体现在学人身上的一种勇于求真和创新的精神状态,其核心是求真和对真的向往。以上说明,学术信念是学术伦理的应有之义,而学术伦理则需要其行为人即学人对学术信念的坚守。这还可以从对学术活动以及学术伦理关系的分析中得到进一步的说明。

 

学术作为一种主体与主体之间的交往活动,从根本上看,是人类交往关系的一个层面。但学术的一个特殊性在于,学人是通过其具体的学术操作成果即学术产品来与其他学术伦理主体发生联结关系的。这也就是说,在学术伦理关系中,“主—主”的交往关系是以“主—客—主”的关系模式出现的。其中的客体即学术产品,虽不是一个伦理实体,但却是主体与主体之间关系的媒介。而正是学术产品这一媒介,体现了学人这一伦理主体与其他主体之间的伦理关系,并使其与相关的主体处于同一种伦理关系中。更为重要的是,在学术产品实现的最终意义上,产品接受者、消费者(如学术同行、社会其他团体或人士)却是制约主体学术活动的对象性主体。这是因为,学人要使自身的学术活动获得成功,就必须得到产品接受者、消费者对自身学术产品的认可与信赖,这是一个很关键的因素。因此,尽管学人的学术活动往往并不直接与对象性主体发生交往关系,但是,只有学人坚守学术信念,即能清醒地、主动地把学术伦理的精神凝结在或灌注到自己的学术产品上,才有可能使自身的学术活动获得真正成功,也才有可能得到对象主体的认可与信赖。否则,不仅会导致学人的“主体性缺失”,还会导致有学者所说的“对学术不端行为和态度的认知失调”,从而诱发学术不端行为的心理出现。

 

以上所分析的学术伦理危机发生的客观、主观两个层面的原因,实质上可以归结为学术活动中权力的缺位或者变异。一方面,这种权力未能契合学术伦理关系扩大后的现实。因为随着学术伦理关系的扩大以及学人的主体活动范围的相应拓展,以往那种只为个别人所拥有、只针对个别人的权力行使方式已不再有效,必须通过权力建构起强有力的学术组织及其支撑机构体系,进而建立起有权力支撑的、能起激励和约束效应的制度规范。否则,这种权力要么沦为个人谋取私利或不当利益的根据和手段(如学官交易、学钱交易等学术腐败现象),要么无所作为,面对一些学术乱象而任之由之;另一方面,这种权力也未能起到建构学人学术信念的作用,更谈不上建构学人的学术信仰。马克斯·韦伯(Max Weber)在谈到权力的作用形式时,认为有传统的、人格的、法理的三种。就学术活动中的权力来讲,学人的人格权力,就内在地包含着学术信念的要素。它如果没有被建构起来,就会发生权力的变异,而这在实践中则会导致学人心情浮躁、价值错乱,其学术信念一旦面对利益的纠缠,就会丧失殆尽。当然,笔者在此也不否认国内学界热议的一些外在权力(如行政权力)对它的侵蚀或损害,它们也是造成学术伦理危机的原因,而这不在本文的讨论范围。笔者还就此认为,至少在目前的社会环境条件下,学术中权力的缺位或者变异,其对学术伦理以及学术自由的威胁要远大于外部权力的介入、干扰或破坏。

 

五、结论与启示

 

目前,我们虽然不能奢望学人们能向他们的前辈那样拥有那种坚不可摧的、神圣不可侵犯的学术信仰,但却不会原谅那些违反学术伦理关系的行为,而已上升为普遍样态的学术伦理危机更让给予学术活动供养的社会无法容忍。笔者认为,学术伦理危机固然有复杂的社会方面的原因,但是把问题推给社会,不应该是有着比常人更强自主意识和能力的学人及其组织的所为,所以不从自身至少也应该从学术内部寻找分析问题和解决问题的原因。限于篇幅,本文只是对学术伦理的源起及其后来发展形态做了一个简约的分析和考察,但是,得出了一个笔者窃以为很重要的发现,那就是,在学术的历史和发展长河中,总是有某种权力在其背后发挥着正向或反向的作用。

 

这种权力,能建构学术信仰,也能建构具有公共理性的学术伦理,同时也能使学术处在不利的局面之中(如学术伦理危机)。笔者认为,这种权力既不等同于1978年伯顿·克拉克(Burton R. Clark)所系统描述的、不同层面的“学术权力”,也与中国语境下一些研究者屡屡提及的、与行政权力相对的“学术权力”有着许多的不同。在现实的学术活动中,这种权力既是高悬在学人们头顶上那种象征性的权力,也是能被亲眼所见的符号性权力,同时还是能够对学人及其组织起着影响、防护、规约作用的实质性权力。

 

德国著名法学家卡尔·施米特(Carl Schmitt)曾经说过,“权力既非来自自然,也非来自上帝;这样一来,权力及其行使所涉及的一切都仅仅发生在人与人之间。”作为权力一种类别,学术背后的这种权力也同样发生在人与人的关系之中。正是从这个意义来讲,这种权力与具有主体间性的、发生在人与人之间的学术伦理便在逻辑上建立起了勾连。那就是,这种权力可以支撑着、维系着正常的学术伦理关系,而学术伦理关系也可以反哺着、强化着这种权力。

 

为此,就有必要仔细考察这种权力,研究它的形式、性质,研究它获得的过程及其正当性的来源,即不仅要寻求这种权力合理且必须的社会表达,更要通过研究,勾连出它在现实的学术活动中与学术伦理之间的共生关系,勾连与它与文化、法律之间的互动关系,然后再落实到文法上可识别的规范依据;与此同时,我们还要透视学术活动中所蕴含的伦理意义,关注学人工作的伦理复杂性,洞察学人实际遭遇的伦理困境,进而探求用这种权力统合学人利益的可能性和可行性。如此这样,才能在理论上形成一种逻辑上的结构链,在实践上也才能抓住解决问题的“牛鼻子”,虽不能完全杜绝学术不端行为的发生,但却能实现对学术伦理的救赎,为学人及其学术活动提供终极性关怀的支撑力量。

 

(作者:云南大学高等教育研究院副教授 罗志敏)

 

我国专业学位研究生教育发展历程回顾与前瞻

摘要:我国专业学位研究生教育发展历程可分为三个阶段,即探索试点期、开始起步期和改革发展期。探索试点期具有内生型发展、浅层次、面窄量小等特征,开始起步期具有内生型向外生型转变、系统性和初具规模等特征,改革发展期具有以外生型发展为主、系统创新和快速发展等特征。我国专业学位研究生教育在今后一个发展时期,要深入学习并领会2013年研究生教育工作会议精神、客观认知我国专业学位研究生教育所处的发展阶段和准确把握我国专业学位研究生教育发展方式、发展内容和发展速度。

 

关键词:专业学位,阶段,特征

 

一、引言

 

我国专业学位研究生教育自1984年开始进行探索试点以来,在整整30年的建设与发展历程中,一直得到国家教育管理部门的高度重视。尤其是自2006年以来,在每年召开的国务院学位委员会会议上,均将专业学位研究生教育发展列为国务院学位委员会会议的重要议题和年度研究生教育工作任务,专业学位研究生教育工作得到了国家层面前所未有的关注与重视。

 

要把握好未来我国专业学位研究生教育改革发展的方向,就必须以时间维度对其发展轨迹进行认真梳理,这就需要从发生背景、标志性事件、发展情况、基本特征等方面进行科学分析,对其历史轨迹进行科学探讨。笔者将我国专业学位研究生教育分为探索试点期、开始起步期和改革发展期。

 

二、探索试点期(19841989年)

 

(一)发生背景

 

我国专业学位研究生教育起步较晚,这与我国特有的国情和高等教育背景有关。上世纪70年代末,我国刚刚恢复研究生教育,当时国家急需师资和科研人才,迫切需要通过加强我国自身的研究生教育体系建设,以满足这一重要国家需求。由于当时高校教师和科研人员十分短缺,设计学位制度的首要目标就是要培养学术性理论型人才,因此,出台的《中华人民共和国学位条例》主要就是针对学术型研究生培养与学位授予而制订的一部法规,这在一定程度上影响并制约了专业学位研究生教育的发展。

 

(二)标志性事件

 

原国家教育委员会有关部门开始着手应用型人才培养试点工作,主要涉及工程、临床医学、金融、法律等领域。这一时期具有标志性意义的事件是1984年原国家教育委员会发布了《国家教育委员会关于转发清华大学、西安交通大学等11所高等工科院校〈关于培养工程类型研究生的建议〉的通知》,标志着我国专业学位研究生教育进入探索试点期。

 

(三)发展情况

 

1984年以后的几年里,国家教育主管部门在应用型人才培养方面开展了如下几方面的具体工作:

 

1.工程硕士试点

 

1984年,原国家教育委员会发布了《关于培养工程类型研究生的建议》的通知,在清华大学等11所院校开展培养应用型工程人才的试点工作,提出了改革研究生培养和管理办法,在工学硕士生中招收工程硕士生,以培养大批适应工矿企业和应用研究单位需要的、能够独立担负专门技术工作的高级工程科技人才。

 

2.临床医学博士试点

 

1986年,国务院学位委员会、卫生部等部门联合下达了《培养医学博士(临床医学)研究生的试行办法》的通知,提出在原有培养学术型医学博士研究生的基础上,探索医学类高层次应用人才培养新类型,培养一批社会公共卫生行业所需要的高级临床医学专门人才。

 

3.金融硕士试点

 

1988年,原国家教育委员会、中国人民银行总行教育司等部门联合下达了《“货币银行学”、“国际金融”两专业硕士生(应用类)参考性培养方案》的通知,着眼于在金融领域(主要是“货币银行学”、“国际金融”)培养能够胜任金融管理部门有关业务经营和管理工作的专门人才,突出这类硕士生对于金融操作实务能力和水平的培养。

 

4.法律硕士试点

 

1988年,原国家教育委员会研究生司、最高人民法院等部门联合下达了《“刑法”、“民法”、“国际经济法”三专业硕士生(应用类)参考性培养方案》的通知,结合当时司法领域对高层次专门人才应用能力的需要,强化对此类人才应用实践能力的培养。

 

(四)基本特征

 

从这一时期的实践来看,这一阶段专业学位教育的发展具有如下几方面的特征:

 

1.内生型发展

 

这一时期的专业学位研究生教育发展是源于教育系统自身的觉悟,而非教育系统外部所强加的力量而使之采取了相应的举措,因此,这一时期的特征之一是内生型发展而非外生型发展。

 

2.浅层次

 

由于这个阶段处于最初的试点探索期,对于应用型人才的试点与改革内容比较有限,主要在于结合相关应用型人才的需要,从人才培养的知识结构上予以调整,制订并出台了参考性培养方案,同时在授予学位的证书上,结合应用型人才培养的特点,在原有学术型证书上加注了应用类的特殊说明,以区别于原有学术型人才的学位证书。

 

3.面窄量小

 

从专业学位研究生培养规范来看,仅限于工程领域硕士、临床医学博士等几个领域,试点应用型人才培养领域极为有限。这一时期在应用型人才培养规模上,因仅限于在几个专业领域进行试点,且试点高校很少,因而从应用型人才培养总体数量来看,规模较小。

 

三、开始起步期(19902008年)

 

(一)发生背景

 

国家教育管理部门在前期探索试点期的基础上,一直作深入思考并积极改革。1988年,国务院学位委员会召开第8次会议,专门讨论了设立专业学位的问题。这是在前一阶段探索试点的基础之上,结合我国经济社会发展对应用型专门人才的客观需要而作出的思考。这次会议之后,国务院学位委员会办公室按照这一精神,开始着手专业学位研究生教育的相关研究论证工作。

 

(二)标志性事件

 

国家教育管理部门在开展了前期研究论证工作基础上,在1990年召开的第9次国务院学位委员会会议上,专门讨论了《关于设置专业学位调研工作的情况汇报》等系列文件,会议最后审议并通过了《关于设置和试办工商管理硕士学位的几点意见》,正式同意在我国开始试办工商管理硕士专业学位研究生教育。这一会议对于我国研究生教育事业而言,开启了专业学位研究生教育的先河,标志着我国专业学位研究生教育进入起步阶段。

 

(三)发展情况

 

围绕相关制度的建立与完善,主要开展了如下几方面的工作:

 

1.学位证书管理

 

1992年,在国务院学位委员会第11次会议上,批准了黄达等学位委员提出的“关于按专业授予专业学位证书的建议”。自此,我国学术型和专业型研究生按两种类型进行学位授予,学术型按学科门类授予学位,专业学位研究生培养按专业学位类型授予学位。

 

2.专业学位设置

 

1996年,国务院学位委员会第14次会议审议通过了《专业学位设置审核暂行办法》。文件指出,专业学位设置是为了完善我国学位制度,培养社会所需要的高层次应用型专门人才;专业学位分为学士、硕士和博士三级,但一般只设置硕士一级;专业学位的名称表示为“**(职业领域)”硕士(学士、博士)专业学位。

 

3.专业学位授权审核

 

在国务院学位委员会第14次会议审议通过的《专业学位设置审核暂行办法》中,除了对专业学位设置的目的、特点、层次等内容作了相关的制度设置外,还对专业学位授权单位和专业学位授权点的审核主体、审核程序进行了系统的制度设计。

 

4.专业学位类型得到稳步发展

 

1990年设置工商管理硕士后,专业学位研究生教育的类型结合国家经济社会发展需要得到了稳步发展。1992年,设置了建筑学专业学位(分学士和硕士);此后,从1995年至2007年,先后设置了法律硕士、教育硕士、工程硕士、临床医学(博士或硕士)、兽医硕士、农业推广硕士、公管管理硕士、口腔医学(博士或硕士)、公共卫生硕士、军事硕士、会计硕士、体育硕士、艺术硕士、风景园林硕士、汉语国际教育硕士和翻译硕士。

 

(四)基本特征

 

1.内生型向外生型转变

 

这一时期我国专业学位研究生教育的发展,慢慢实现由内生型向外生型的逐步转变。各专业学位研究生教育是否设置以及专业学位授权单位和专业学位授权点授权审核上,都充分考虑相关行业或相关部委的意见,将社会需求作为专业学位发展的基本出发点。

 

2.系统性

 

为了保证这一新型人才培养类型得到科学发展,需要进行制度上的系统设计。这一时期,国务院学位委员会和国务院学位委员会办公室先后出台了专业学位审核、专业学位设置、专业学位招生、培养和管理等一系列制度性文件,构建了我国研究生教育比较完善的制度体系,为专业学位研究生教育发展奠定了良好的制度基础。

 

3.初具规模

 

2008年,我国专业硕士学位类别达到18种,专业博士学位类别达到4种;专业学位博士授权单位达到43家,专业学位硕士授权单位达到435家;专业学位博士授权点达到51个,专业学位硕士授权点达到3241个。

 

四、改革发展期(2009年至今)

 

(一)发生背景

 

2009年,我国政府围绕面向未来一段时期的发展,先后出台了《国家中长期教育改革与发展规划纲要》、《国家中长期科技改革与发展规划纲要》和《国家中长期人才改革与发展规划纲要》,三大中长期改革与发展规划纲要都对高层次应用型创新人才培养提出了要求。尤其是《国家中长期教育改革与发展规划纲要》,对专业学位研究生教育提出了明确的要求:“要加快发展专业学位研究生教育”,即从国民经济建设和社会发展的战略高度出发,加快研究生培养类型的结构转型。

 

(二)标志性事件

 

围绕国家相关宏观政策的出台,我国大力发展专业学位研究生教育,这一阶段的发展,主要有三大标志性事件:一是2009年开展实施全日制专业学位研究生培养工作,二是拓展了19种硕士学位专业类别,三是专业学位授权单位和专业学位授权点数量快速增长。其中,第一件事情是我国专业学位研究生教育培养制度的重大改革,而后两件事情则表明我国专业学位研究生教育进入了快速发展轨道,因而将这一时期称为改革发展期。

 

(三)发展情况

 

2009年,教育部开始大力发展专业学位研究生教育,开始招收应届全日制本科毕业生攻读全日制硕士专业学位。这一制度安排,转变了我国长期以来专业研究生培养不招收应届毕业生并以在职形式攻读研究生学位的局面,将专业学位研究生教育工作纳入研究生教育的主要渠道。

 

2010年,召开了国务院学位委员会第27次会议,审议并通过了19种新增硕士学位类别,使我国硕士专业学位类别增加到38种,涉及到经济、管理、社会与文化、工程、医药卫生等许多经济社会发展对职业人才所急需的领域。

 

2011年,在新一轮的学位授权审核工作中,经国务院学位委员会审议通过,我国专业学位授权点数量得到了快速增长,专业学位授权博士单位达到79所,专业学位授权硕士单位达到516所;专业学位授权博士学位点达到131个,专业学位授权硕士点达到6082个。无论是专业学位授权单位和专业学位授权点,与上一阶段末期(2008年)相比,其增幅均超过了100%,为专业学位研究生培养规模增长奠定了较好基础。

 

(四)基本特征

 

1.以外生型发展为主

 

这一阶段外生型发展与内生型发展兼顾,以外生型发展为主。在20137月召开的全国研究生教育工作会议上,国家明确提出了我国研究生教育发展要以“服务需求,提高质量”为主线,体现了国家在研究生教育的发展指导思想上,要求教育积极主动服务于社会发展。因此,我国专业学位研究生教育发展必须由内生型与外生型发展兼顾向以外生型发展为主的转变。

 

2.系统创新

 

这一阶段的另一个重要特征是系统创新。所谓系统创新,是指在专业学位研究生教育的改革与发展中,实现了硕士专业学位研究生招生模式的创新、人才培养模式的创新和管理模式的创新。具体来说,在硕士专业学位研究生招生模式上,增加了全日制专业学位研究生招生这一新的类型;在硕士专业学位研究生培养模式上,进一步明确了专业学位研究生培养的目标与定位;在师资队伍建设上,鼓励建立校内校外两支教学和研究生指导教师队伍;在专业学位研究生教育管理模式上,改革了硕士、博士专业学位设置办法;改革了专业学位授权审核管理办法,改变了专业学位审核主体,加强了省级地方学位委员会的统筹作用和部分高校的自行审核的管理体制改革;改变了审批主体,由国务院学位委员会办公室审批转变为国务院学位委员会审批。

 

3.快速发展

 

这一阶段的另一特征是快速发展。这种快速发展体现在多个方面:一是专业学位类别的快速拓展,由原有的18种拓展到39种;二是专业学位授权单位和专业学位授权点数量的快速增长,较上一阶段而言,增加幅度均超过了1倍;三是专业学位研究生培养规模的快速增长,这段时期在硕士研究生总体规模基本保持稳定的情形下,压缩学术型硕士研究生招生规模,积极扩大全日制专业学位研究生招生规模,使专业学位研究生培养规模得到了快速发展。

 

五、展望

 

回顾历史及当下发展情况,关键在于对未来的研判与把握。笔者认为,要做好我国专业学位研究生教育工作,要把握好如下几点:

 

(一)深入学习并领会研究生教育工作会议精神

 

20137月召开的全国研究生教育工作会议上,明确提出了一条主线、两个着力点、四个更加以及26条具体意见(以下简称《意见》),这是对我国研究生教育整体发展提出的指导意见,因此必须认真加以领会。

 

一条主线的提法,较之于以往,有明显的变化。以往在国家发布的各种文件中,仅将提高质量作为研究生教育的主线,而此次将服务需求加入,且放在提高质量之前,其真意何在?笔者以为,一是体现了研究生教育在整个社会大系统中的科学定位。研究生教育作为社会大系统的重要组成部分,其在社会的基本定位就在于服务社会其它子系统的发展。服务需求,就是要更为主动地从社会需求出发,主动适应于社会发展的需要,从而促进自身的发展。二是体现了开放办学。研究生培养单位的办学必须转变原来比较封闭的自我建设与自我发展的办学思路,以更为开放的思路与研究生培养单位之外具有相关办学资源的单位进行协作,实现开放办学。三是体现了研究生教育由规模外延式发展向质量内涵式发展的转变。研究生教育培养单位要转变原有的以数量规模扩张式发展,转向注重质量与内涵的提升。

 

二是着力点的提法,按《意见》的具体内容,笔者以为应该是三个着力点,即培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系建设,主要源于两方面的原由:一是基于具体条款的理解。机制在于对研究生教育运行过程的规范,在于对不同主体激励与约束机制的构建。从《意见》的条款中可以看到,许多条款都是对研究生培养机制提出的具体要求。二是基于研究生整体建设构架的理解。研究生教育整体建设的组成,在于研究生培养模式、研究生培养机制和质量保障体系这三者的共同构架。研究生培养模式在于研究生培养过程的抽象,研究生培养机制在于研究生教育运行机制、激励机制和约束机制的系统构架。研究生培养模式与研究生培养机制两者共同构成了研究生培养过程之中的两大核心内容,是作为研究生教育核心主体的研究生培养单位必须解决的两大问题。质量保障体系建设的重点是我国专业学位研究生教育三级管理的体制改革与创新、管理机制改革与创新、质量监督与管理、建设经费筹措与管理等方面的制度化建设,其主体既包括研究生培养单位,更有中央和地方两级政府的管理及社会的参与。因此,培养机制改革、培养模式创新和质量保障体系建设,共同系统、有机地形成了研究生教育的三大关键要素。

 

三是四个更加的提法,其实质是对研究生培养目标的具体描述,体现了研究生教育建设与发展目标和评价方式的转变。具体来说,更加突出服务社会发展,是研究生教育定位和职能的新提法;更加突出创新精神和实践能力培养,是人才培养质量内涵的新要求;更加突出科教和产学结合,是研究生人才培养模式的新指向;更加突出对外开放,是研究生培养的新视野和办学方式的新转变。

 

(二)客观认知我国专业学位研究生教育所处的发展阶段

 

我国专业学位研究生教育正处于改革发展期,准确地说,是处于改革发展期的初期,是全面改革与创新的攻坚期,许多问题都需要在这一阶段进行努力地探讨并积极加以解决。

 

这一时期面临着诸多困难。对于中央和地方政府而言,主要体现在如下几方面:一是政府如何发挥在专业学位研究生教育的职能和作用问题。对于中央和地方政府来说,尤其是中央教育管理部门,其职能定位于专业学位研究生教育的宏观管理,把握我国专业学位研究生教育发展方向,加强监管,并提供公共服务。但长期以来,我国一直实行中央集权式管理,政府一向管理较细,许多高校已经习惯于按照中央和地方政府的文件予以执行,缺乏自主办学、自主发展的意识,这就给中央和地方政府带来两难的处境。如果不管得较细,高校缺乏自觉性,改革很难按照预定的方向发展;如果管得过细,则是职能上的越位,而引起社会诟病。以三部委联合出台的《意见》为例,就是这种两难选择的结果,从《意见》内容本身来看,许多内容都属于高校自身专业学位研究生教育发展的问题,非中央和地方政府管理的范围。此外,在专业学位研究生教育发展中,需要多部门的支持与协作,这都需要中央和地方教育管理部门与其他相关部委进行协商,予以解决,这都有相当大的困难和难度。二是研究生培养单位如何发挥自身主体办学作用的问题。专业学位研究生教育的建设发展,较之于学术型研究生培养而言,有其明显差异。学术型研究生完全可以由高校自身进行培养,而对于专业学位研究生培养来说,其培养目标在于应用型人才培养,必须跨越自身办学的模式,形成与高校之外其他相关主体的协作。笔者认为,在我国专业学位研究生培养过程中,高校面临的最大的困难正在于高校与其他相关主体的协作问题,这主要在于其他相关协作主体缺乏应有的积极性,这也是各专业学位研究生培养单位在培养模式改革过程之中所面临的核心问题。除此之外,高校在专业学位研究生培养过程中,还面临着深化培养机制改革问题,培养机制改革问题的关键在于如何激发研究生导师、研究生、研究生教育管理人员、校外兼职导师、校外协作单位等多元主体的积极性,而在多元主体利益诉求各异的情形下,要形成能够协作多元主体利益的制度安排就显得尤为艰难与不易。

 

(三)准确把握我国专业学位研究生教育发展方式、发展内容和发展速度

 

要准确把握我国专业学位研究生教育发展方式的转变。我国专业学位研究生教育当下正处于以外生型发展为主的阶段。以外生型发展为主,就是指在发展过程中,专业学位的发展必须以外在的需求为出发点,即《意见》中所提的以“服务需求”为导向,由需求而设置相应的专业学位授权点,由需求而配置相应的专业学位研究生教育资源,因需求而开展相应的专业学位研究生培养工作。

 

要准确把握专业学位研究生教育的发展内容。准确把握专业学位研究生教育发展内容,就是要建立研究生培养机制、培养模式和质量保障体系三位一体的专业学位研究生发展内容观,从深化研究生培养机制改革、创新专业学位研究生培养模式、全面构架专业学位研究生教育质量保障体系上着力。其中,深化研究生培养机制的核心点主要在于激发研究生培养单位内部各主体的积极性,创新研究生培养模式的核心点主要在于激发研究生培养单位之外其他协作主体的积极性,专业学位研究生质量保障体系的构建与完善主要在于管理体制、管理机制、经费保障、制度建设等方面。前两者的主体主要是专业学位研究生培养单位,后者的主体主要是中央和地方两级政府和社会相关单位。

 

要准确把握我国专业学位研究生教育发展速度。我国专业学位研究生教育无论在专业学位授权单位、专业学位授权类别还是专业学位授权领域上,较之于专业学位发达国家,都有较大的发展空间。具体来说,就是要进一步增加专业学位授权单位数量,进一步拓展专业学位授权类别和专业学位授权领域,尤其是博士学位专业学位授权领域,进一步发展专业学位授权点数量,同时要结合我国专业学位授权布局,进一步优化专业学位布局结构。

 

(作者:武汉理工大学高等教育研究所 梁传杰 吴晶晶)

 


   
美国、英国、日本高等学校信息公开研究

摘要:高等学校向师生员工和社会公众公开信息,是高校履行公开责任、面向社会自主办学的重要制度安排。近些年来,世界范围内的学校信息公开发展很快,成为许多政府和学校推动教育现代化的共同选择。从比较的视角来看,由于各国政治体制、历史传统、思想观念、社会环境不同,各个国家高校信息公开在立法、政策、实践等方面都有自己的特点。研究发达国家高校信息公开的顶层设计、制度规范和发展历程,吸收国外高校信息公开的好做法、好经验,有助于为我国改进教育治理提供新的制度启迪,为中国特色现代大学的建设注入新的内涵。

 

关键词:发达国家,高等院校,信息公开

 

一、美英日三国高校信息公开的主要特点

 

1.高校信息公开具有明显的体制依附性

 

美国是世界上较早实施政府和公共机构信息公开的国家。早在1966年,美国就颁布了联邦层面的《信息自由法》。根据美国联邦宪法修正案第10条的规定,教育是“未经宪法赋予联邦”,同时又“未禁止各州行使”的权力,属“各州及人民保留”。因此,绝大多数的大学和学院都是基于州法而建立的。这种典型的地方分权制决定了美国高校的信息公开行为主要受各州立法的调整。一般来说,私立大学是排除在各州记录开示法之外的,但是由于两个方面的原因,这种相对封闭的情况正在被打破:一方面是因为这些私立大学在财政上对州和联邦政府的依赖不断增加,绝大多数私立高校接受政府的研究资助或者它们的学生接受来自政府的财政支持,因此根据联邦法和州法而负有一系列的信息公开义务;另一方面,由于公私立大学在接受联邦政府资助时,必须向包括联邦教育部在内的联邦机构提供特定信息,或者由大学内受联邦资金资助的个人提供信息,而联邦教育部是属于联邦政府的机关,受联邦信息自由法管辖,这就意味着高校信息有可能被视为基于联邦信息自由法而必须向联邦政府披露的公共记录。

 

英国政府和高校在管理上是一种特殊的关系:一方面,高校具有较大的自主性,但同时需要接受中央和地方政府的约束。就信息公开而言,该项工作主要是在议会的主导下推动的。对信息公开具有管理权的是国务大臣、上院议长和信息专员。国务大臣负责对公共机构履行信息公开义务进行监督和管理,具有颁布和修改指导公共机构信息公开指导手册等职责;上院议长对档案的保存、管理和销毁进行监督,负责发布指导手册指导有关公共机构对档案的保存、管理和销毁;信息专员署的信息专员由议会两院提名、国王任命,其工资及各项支出由议会下院决定,主要职责是对信息公开执行情况进行监督和管理,如对政府部门和公共机构履行信息自由法情况的评估、对公共机构提出建议、受理信息申请人的申诉等,每年向议会两院提交履职情况的报告。

 

日本历来被认为是典型的强政府,这在信息公开方面也有所体现。政府一直是推动高校公开信息的主要力量,而且基本上是在文部科学省和中央教育审议会的积极倡导下逐渐开展起来的。针对日本社会和高校缺乏信息公开理论共识和实践动力的情况,文部省和中央教育审议会首先对日本高校教育信息公开的现状和问题进行了分析和讨论,发表了《关于促进教育信息公开的若干政策》,对教育信息公开的项目和内容提出明确的规定。此后又结合大学法人化运动,进一步强化了对高校信息公开的要求。因此,与美国相对较弱的联邦政府不同,日本高校信息公开是在中央层面政府机构的强力推动下实施的。

 

2.高校信息公开法律和政策的多层多样性

 

在美国,管辖公立高校信息公开的法律主要是联邦层面的《信息自由法》和各州层面的《州信息自由法案》。但同时,《高等教育法》(2008年被《高等教育机会法》替代)、《校园安全和犯罪信息披露法案》和《家庭教育权和隐私权法》等,又分别对入学机会、校园安全信息披露和学生个人信息保护等进行了规定。当然,这些法案在推动信息公开方面的功能也不一致,《信息自由法》《高等教育法》《校园安全和犯罪信息披露法案》均发挥了促进公开的作用,而《家庭教育权和隐私权法》则在很大程度上对有关学生的记录和隐私采取保护措施。

 

在英国,调节高校信息公开行为的主要是《信息自由法》。该法规定,包括中央和地方议会、政府、全国卫生机构、教育机构及接受国家资助的学校、半官方机构和国有企业在内的所有公共机构,其拥有的信息都应该公开。英国信息委员会办公室制定《高等教育信息公开指导》,目的在于为高等学校理解和施行《信息自由法》提供指导,对高等学校不同类型的信息公开予以规范。

 

在日本,促进高校信息公开的法律主要是20014月生效的《关于行政机关保有情报公开法》和2002年开始实施的《独立行政法人信息公开法》及其《实施细则》,其适用对象包括104家独立法人、87所国立大学法人等共计218个独立法人。国立大学法人化改造开始后,根据《国立大学法人法》及《地方独立行政法人法》的规定,国立大学法人及公立大学法人有公开财务、经营信息的义务。《私立学校法》第47条规定,自20034月起,学校法人有公开财产名录、借贷对照表、收支计算书、事业报告书、监察报告书的义务。2006年,日本国会又开始对《学校教育法》第113条和《大学设置基准》进行修订,规定了大学公布教育研究活动有关情况的义务。

 

3.高校信息公开内容覆盖的广泛性

 

高校信息公开的范围和内容是社会公众关注的核心。一般来说,高校运行过程中产生的部分行政、管理、业务、财务和政策制定信息通常不涉及个人隐私或商业利益,原则上应当主动向社会公开。从上述三国的情况看,高校主动公开的信息主要包括以下类别:

 

一是涉及学校定位的基本信息,主要包括学校名称、机构设置、规章制度、职能分工等机构类信息。这些信息涉及大学自身职能、定位、发展状况等,通常在学校的网站首页予以公开,也是大学形象塑造的一部分。另外,校董事会的会议纪要也属于信息公开的范围。

 

二是涉及学生入学的信息或招生信息,主要包括学校学历教育或非学历教育的招生、考试与录取规定,历年录取状况等等。这些信息往往体现了学校的入学要求、录取概率,对于公众科学合理选择符合自身特点的高校、院系、专业等十分重要。

 

三是涉及教师发展和学生培养的信息,主要包括教师队伍、课程管理、教学计划、学习成绩、学分授予、学位评定、国际交流合作、就业等方面的信息。这些信息是高校在功能上区别于其他社会组织的重要方面,往往与师生员工密切相关,是高校拥有的特色类信息。除此以外,关于提升教学质量的关联信息、各大学所采取的提升教学质量的措施等由各大学自行判断是否积极地向外界公布。

 

四是涉及财务经营的信息,主要包括学校收费、学生资助、采购、捐赠、财政性资金使用管理等方面的信息。这些信息是关于高校经费来源、使用、管理方面的信息,受到社会广泛关注,同时也存在许多争议,下文还将重点分析。

 

五是涉及校园安全、突发公共事件等的应急类信息,主要包括自然灾害等突发事件的应急处理预案、处置情况,校园及周边的安全状况,涉及校园安全、师生安全的重大事件的调查和处理情况等。美国《校园安全和犯罪信息披露法案》要求所有获得联邦学生资助的高等教育机构披露并报告发生在它们各自校园内或者校园临近的犯罪案件,以及住宿安全、防火等方面的日志、年度报告等。

 

4.高校信息豁免公开的明确性

 

根据各自的法律法规,不同国家的高校往往对可公开的内容做出列举性的规定,同时对公开的豁免原则予以明确。比如:英国《信息自由法》就是通过排除例外信息来界定信息公开范围的。例外信息主要考虑两方面的因素:一是公共利益,信息公开不能以损害公共利益为代价;二是第三方的利益,信息公开不能以损害公共机构和信息申请人以外的第三方利益为代价。

 

除了依据上述原则确定的保密信息(如涉及国家机密、商业秘密)外,高校信息公开还有一些特殊情形。高校及其教师享有学术自由及自治权利,这是高校的特性。基于高校自治原则,高校内部事务由大学自主决定,除非法律有明确规定,否则不适用信息公开法律规定。有的高校明确规定,信息公开不包括高等教育机构中与思想自由交流和知识共享相关的学术研究和学术活动的传播交流。在有关教师雇佣关系的问题中,有时会涉及同行评议、晋职和终审任职等问题。如果教师要求查阅同行评议,依据州公共记录法,职员有权获得雇佣记录,法院授权其获得某些记录,但是拒绝其获得可能揭示评议人身份的记录。

 

另外,美国高校掌握的医疗和健康信息不属于家庭教育权利和隐私权法规定的教育记录,不受该法调整,一般由各州相关法律决定。如加州大学不属于该法规定的记录就由加州信息实践法和公共记录法调整。伯明翰大学规章指出,学生的医疗和健康信息都属于机密且必须按照机密处理。对医疗健康信息,任何病人护理和健康护理环境中的所有医疗和健康信息都是机密信息,不能对无权查阅或知晓该信息的人员公布。

 

二、美英日三国高校的招生与财务信息公开

 

招生涉及入学机会,是教育公平的重要体现;财务涉及保障机制,是教育发展的基础条件。两者又是高校与作为外部行动者的政府、潜在学生及其家长联系的主要领域,是树立和维系学校良好形象、赢得学校发展必需资源的重要途径。因此,招生和财务信息的公开是高校信息公开的重要组成部分,也是其中的难点和重点。在招生和财务信息公开的内容、重点和方式上的主要做法是:

 

1.细化公开的内容,强化服务性

 

前文已述,在美国各州适用于公立高校的记录开示法和适用于所有接受联邦资助的公立与私立大学的联邦法律上,各大学具有主动披露信息的责任。一般而言,在招生方面,接受联邦资助的学校必须公开的信息包括:关于本机构任务的陈述;申请该学校、被许可入学和最终招录的本科生总人数;在本科生和研究生中首次入读的全日制和非全日制学生的人数;从外校转入本校并寻求获得学位的本科生数量;本科生中男女比例;外州学生和国际学生的比例;残疾学生的比例;具有少数族裔背景的学生比例。在财务方面必须公开的信息包括执行规则的情况、预算和支出的信息、大学主管人员和教职工的工资、可疑的账面记录、捐款或潜在捐款信息以及出售和购置资产的信息。

 

颇具特点的是,修正后的《高等教育法》第四篇要求,依法接受联邦政府学生资助资金的大学在财务运作上应当更加透明,包括规定它们在其网站上设置由教育部开发的人读高校的“经费计算器”的义务,以使得学生们能够比较就读不同大学的费用差别。为了使学生上大学的成本更加明确,该法要求教育部发布由大学提供的关于学费信息的六组数据:5%学费最高的大学、5%净收费最高的大学、5%最近3学年净收费增长最快的大学、5%最近3学年净收入增长幅度最大的大学、10%学费最低的大学、10%净收费最低的大学。被列在净收费增长最快的大学和净收费增长幅度最大的大学名单中的学校必须向教育部解释为何其费用大幅攀升,并提出削减费用的方案。在某种意义上,这一修正后的法律也被人视为一个重要的大学信息公开法。

 

英国大学“信息公开指南”中关于财务信息公开的内容规定,学校要公开“经费使用状况”(即花费什么和如何花费的信息),包括:关于计划的和事实上的收支财政信息、采购、合约和财政审计(至少要包括当年和前一财政年度的)。为了推进高校信息公开,英国2011年通过的《高等教育白皮书》专设了一章,规定每所大学应在其网站将最要求的项目以及有关课程、收费信息等被称之为“关键信息集”的内容,对学生、家长和用人单位公开。关键信息集包含4大类24项信息,要求高校必须提供包括教学时间、住宿费用、就业率、按课程索引的毕业生起薪等可供直接对比的数据。

 

在日本,根据文部科学省《关于促进教育信息公开的若干政策》,高校在招生方面要公开的信息包括:各院系的课程名称以及各院系的在校生人数、入学名额;入学的基本方针、新生人数、在校人数、毕业人数、升学人数、就业人数、毕业后的就业去向等。在与学生就学有关的财务信息方面,要求公开学生缴费的种类和金额、缴费时间、有无减免及其减免办法,奖学金的种类及申请办法等。在此基础上,2011年文部科学省又对《学校教育法实施细则》进行了修改,对招生信息公开又做了细化,要求公开入学者的入学条件和入学人数、入学名额和在校人数、毕业和结业人数以及升学和就业的人数以及其他升学和就业情况。在一般财务信息方面,根据《国立大学法人法》及《地方独立行政法人法》的规定,国立大学法人及公立大学法人有公开财务、经营信息的义务。《私立学校法》第47条规定,自平成14年(2003年)4月起,学校法人有公开财产名录、借贷对照表、收支计算书、事业报告书、监察报告书的义务。

 

2.拓展公开的途径,强化便捷性

 

一般而言,美国大学主动公开信息的方式有网络公开与现实公开两种方式。大学按法律要求在其网站上公布大量的数据,同时也通过联邦数据库进行公开。对于州记录开示法所要求公开的信息,各所公立大学在网络上放置了和在信息公开阅读室中一样的信息。当然,公众也可以按照州记录开示法向大学提交申请,从而获得大学特别是公立大学运作的相关信息。由于接受联邦资金的大学均需依法向教育部提供特定的统计信息,因此美国教育部根据国家教育信息中心提供的统计数据,按年度制作综合教育信息系统调查报告,在其网站上公布。教育部还设有专门的网站与数据库,使人们可以检索与逐项比较各个大学的信息。

 

根据英国的《信息自由法》,每个公共机构被要求都得采用和维持一个信息公开指南,一般包括需要发布的信息种类、信息获取的方式和费用等三个模块。2005年,英国政府信息专员办公室颁布了信息公开指南发展和维护计划,鼓励和帮助公共机构进一步改善和扩展“信息公开指南”。

 

日本在推进财务信息公开时,主要有在学校主页上公布、在杂志等出版物上公布和在学校内告示板上公布等三种公开方式。根据2011年的一项调查,其中87.2%的学校选择了第一种方式,56.3%的学校选择了第二种方式,15.5%的学校选择了第三种方式。

 

三、比较研究的启示

 

2010年发布实施《高等学校信息公开办法》以来,我国高等学校实施信息公开已经处于第5个年头。从世界范围来看,信息公开逐渐成为高校展示办学成果、树立良好形象的重要手段,成为强化透明问责、增强民主管理和社会监督的重要措施,成为建立科学合理的治理结构、推动治理体系和治理能力现代化的重要内容。从跨国比较的情况看,在推进高校信息公开的过程中,应注意以下几点:

 

1.充分把握高校信息公开独有的复杂性,积极稳妥地加以推进

 

首先是高校主体的多样性。从世界范围看,高等学校是一个极其多样的群体:就性质而言,既有主要依靠财政拨款的公立大学,也有依赖社会和个人捐赠的私立大学;就层级而言,既有基于联邦或中央法律成立的学校,也有基于地区(州、省、邦)法律成立的学校;就教育层次而言,既有大专、高等职业类的院校,又有本科层次的高校,还有顶级的研究型大学。主体丰富性的背后,是各个学校在推进信息公开的意愿和能力上的差异性。其次是适用法律的复杂性。高校信息公开既要遵循一般的信息自由法或信息公开法,也要执行关于保密、校园安全、个人隐私、商业秘密等方面的规定;既要遵守中央或联邦一级的法律法规,也要适用本地的特殊或专门法规。这种依据或遵循上的多样性,使高校在具体情形的适用上可能面临更多棘手的问题。最后是理念间的相互冲突性。大学特别是公立大学在信息公开上面临一个“三重困境”:既要回应社会公众的知情权,又要保障大学的独立传统、思想自由和学术自治,还要保护教职工和学生的隐私权。因此,在推进信息公开过程中,高校还要谨慎处理保护大学自治权与保证社会知情权之间的张力。

 

2.我国高校信息公开的制度体系仍需加强权威性、完备性和可操作性

 

近年来,我国于2008年制定《教育部机关政府信息公开实施办法》,2009年印发《关于进一步改进和加强办事公开工作的意见》,20lO年发布实施《高等学校信息公开办法》和《教育部关于推进中小学信息公开工作的意见》,初步形成了覆盖各级各类教育的信息公开制度体系。但与美、英、日等国相比较而言,在制度的权威性、完备性和可操作性上还有不少差距。一是政策依据的层级偏低。在美英两国,高校信息公开大多由联邦或州一级的法律来规定,而我国高校信息公开的法规依据则是《政府信息公开条例》。由于其在法律位阶上低于《保密法》《档案法》等相关法律,许多规定难以有效衔接。而作为直接依据的《高等学校信息公开办法》位阶更低,高校信息公开难以在现有的框架内做出突破或创新。二是配套制度尚不完善。如涉及高校办学自主权、保护个人隐私、保护商业秘密等的规定一直没有出台,未能在公众知情和学校自主方面建立起有效的制衡关系。总体上看,由于我国高校信息公开主要是跟随政府机构信息公开的路径亦步亦趋,未充分考虑学校自身实际和特点,在一定程度上制约了高校的自主探索。三是操作性和可评估性程度较低。目前信息公开的实体规定已经建立,但是如何落实及检验其成效仍然悬而未决。比如:《高等学校信息公开办法》第十条规定了十一类需要主动公开的信息,但没有制定像英国、日本那样一目了然的公开项目清单或信息集,公开具体内容仍然有待细化,公开属性的界定方面也存在地区和校际差异。

 

3.我国高校招生和财务信息公开仍有待扩展和深化

 

我国自2005年就开始推行高考招生“阳光工程”,目前已做到招生信息“十公开”;财务公开方面也已要求中央部门所属高校公开财务预决算信息,并鼓励各高校根据实际情况自主公开有关财务信息。但是,在招生和财务信息公开方面,仍然有许多工作要做。

 

从招生方面来说:一是要推动公开重点的转换。随着我国考试招生制度改革的不断深化,招生类型、招考方式、选拔标准等也日益多样化。作为主体招录方式的统一高考实现阳光招生后,招生信息公开的重点应不失时机地转向自主招生、特长生招生等特殊类型的招生,确保这类招生过程和结果能够公之于众,接受群众的监督。如果不尽快实现工作重点的转移,那么阳光招生的整体效果也会打折扣。二是要实现公开范围的扩展。招生信息公开不应仅仅停留在考试、评分、录取等狭窄的“人口类”信息上,而是应向前拓展到志愿选择、专业填报、培养计划等“选择性”信息,向后拓展到课程计划、专业养成、教学要求、社会实践、资助获取、就业去向等“培养性”、“出口类”信息,使招生信息公开真正成为一个为学生参考、志愿填报和成长就业等全方位服务的过程。

 

在财务信息公开方面:一是要推动公开主体的扩展。即从目前基础较好、工作比较扎实的中央部委所属高校向地方所属高校扩展,使所有高校在推进财务预决算信息公开上保持同步,同时也敦促地方高校通过财务信息公开来加强自身的规范化建设和精细化管理。二是要实现公开内容的深化。要在继续做好预决算信息公开的基础上,深入做好预决算信息公开后的解读和说明工作;要从以学校为导向的财务信息公开向以学生为导向的信息公开转变,重点做好关系学生切身利益的资助类信息公开,使学生从入学到毕业都能够方便地获得有关财务支持的信息,从而帮助学生妥善安排财务支出,确保顺利完成学业。三是要拓展公开的面向。要从目前单纯强调财政性资金管理使用信息的公开,转变为面向学校发展的利益相关方实施分类公开,包括:向捐赠方公开捐赠资金和物品的使用情况,向师生员工公开工资收入状况,向校内公开科研项目经费管理情况,向教职工代表大会公开学校资产的购置、使用和处置情况等,以便全方位地争取支持、接受监督。

 

(作者:北京大学教育学院教授 施晓光)

 



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