2014年12月03日第43期总第545期
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教授终身制的并轨之痛

对于清华大学教育研究院副教授李锋亮来说,今年的生日过得忙碌而充实。因为就在他生日的当天,清华大学第八届教职工代表大会隆重开幕。会上,清华大学校长陈吉宁作了关于《全力推进综合改革,加快转变学校发展模式》的报告。作为教代会代表,这个报告让李锋亮感觉很振奋。

 

清华的此次改革是一次全面、系统的改革,人事制度改革只是其中的一环,而在这一环中,“实施终身教职制”更是其中的“一个小点”。然而,正是这“一个小点”,却让同处京城的另一所重点大学里的一位老师觉得有些苦恼。

 

就在清华推进人事制度改革的同时,有老师向记者反映,他所在的高校几年前已经开始推行教授终身制。作为以人才计划身份回国的海归,他已是终身制系列的副教授,现在面临的问题是如何晋升教授。

 

“终身制教授要经过国际评议。可是即便获得好的评语,但国内那些不在终身制系列而又参与评价的老教授还是会狠狠‘给一刀’。”该老师说,因为对这些老教授而言,如果让年轻老师当了终身教授,享受几十万元的年薪,心里总是有点难受。所以,即便是“杰青”“千人”,也都纷纷“落马”,至今该校还没有一个终身教授。

 

围绕着同样一个制度,有的学校在积极乐观地推行,有的学校却已暴露问题,这说明了什么呢?

 

个案?普遍?

 

对于国内的高等教育界来说,“终身教授制”显然已经不是一个新名词了。新世纪以来,“尝鲜”终身教授制的国内高校也不在少数。

 

比如,2011年《上海教育人才“十二五”发展规划纲要》将建立在学科末位淘汰制基础上的教授终身制提上日程。在高校方面,2010年,山东大学14位教授被聘为终身教授;在此之前,2003年,包括北大、华东师大在内的高校在国内最早公布了“终身教授方案”……

 

作为一个舶来品,终身教授在国内扎根其实还算顺利。那么,上述那位副教授所提到的现象,在这些院校里普遍吗?

 

2003年,国内首批“终身教授”在华东师范大学产生,距今已经有超过10年的时间。在这10年里,“终身教授”在华东师大从热到冷,如今早已没有当年的关注度。而据该校教师卢俊(化名)回忆,类似“背后给一刀”的情况并没有发生过。

 

“被评上的基本都是德高望重的老先生。对于他们的当选,大家也没什么异议。”卢俊说。

 

同样,在山东大学2010年聘任的14名终身教授中,仅两院院士就有7名。“当选的基本都是各个领域的顶尖人才,没有人对他们当选表示疑惑。”该校高等教育研究中心副主任刘志业如是说。

 

值得一提的是,山东大学自此次聘任之后,四年时间里再没有过类似的聘任。事实上,大部分高校之前开展的终身教授制改革,都在一个热热闹闹的开始之后,慢慢归于平淡。能够成为终身教授的也基本上都是学校的“大人物”。

 

比如,2012年中国政法大学60周年校庆之际,该校公布了5位终身教授的简历。记者发现,这5位教授中,有3位都曾担任过该校的校长或副校长,无论从学术资历还是行政位置来看,都属于“众望所归”。

 

难道“背后给一刀”的现象仅仅是个例?

 

荣誉?制度?

 

至少在卢俊看来,问题不是那么简单。

 

“有一个现象必须要注意,那就是目前国内高校的‘终身教授’,其‘荣誉性’可能要大于‘制度性’。”采访中,卢俊给出了自己的看法。

 

事实上,国外的终身教授制是为了保障教师的科研自由和言论自由而创立的制度,其覆盖面几乎遍布高校的所有教师,而国内目前仅有少数高校有相关制度。更重要的是,有资格获得终身教授的几乎全都是业内大家。“对于他们而言,所谓‘终身教授’其实只是对他们身份的另一种认可。换言之,与其说这种制度是对他们的一种保护,倒不如说是一种荣誉。”

 

那么,问题就来了。

 

“实事求是地说,目前国内的教授大部分都是‘终身制’的,因为只要不犯大的错误,教授职称是可以一直保留到退休的。在这种情况下,给予少数教授‘终身教授’待遇,其实是名大于实的。”卢俊说,如果我们真的能做到在建立相应的淘汰机制的前提下,将所有教授都纳入到终身教授体系中,使之成为高校的正常人事制度,终身教授的“荣誉性”才会慢慢被“制度性”所取代。

 

然而,当终身教授制通过扩大覆盖面,慢慢从一种“荣誉”转化成“制度”,上述现象还会是个例吗?要知道,被“捅一刀”的教师所在的学校,目前进行的正是这种全校性的改革。而清华的此次终身教授改革也是要覆盖该校大部分教师的。

 

“事实上,2003年国内一些高校在进行改革的时候,就曾出现过类似的问题,最终导致改革无法进行。从某种意义上说,这是一种不正常的现象,也是改革逐渐向正轨转变中的‘阵痛’。”卢俊说。

 

红利?利益?

 

如果将某些不正常的现象比作“阵痛”,那么对于引起阵痛的原因——由终身教授与非终身教授间巨大待遇落差而引发的利益纠纷,是否正常呢?

 

今年4月,华中师范大学资深教授章开沅主动“请辞”的做法引起社会广泛热议,也让高校内部各种形式的终身制再次走到舆论的风口浪尖。在西方高校实施良好的终身教授制,到中国却有些变味的现象,教育学者、21世纪教育研究院副院长熊丙奇是这样解释的:“美国的终身教授只是一种资格,并不意味着在学术和相关待遇上就有什么特权。但中国的终身教授、资深教授常常是享有特殊地位和特殊待遇的,而且这些待遇还是永不退休的。因此,我国的终身制不与学术自治相关,而与利益相关。”

 

对此,李锋亮有着不同的看法。

 

“要改革就要有改革红利,否则大部分人是不愿意冒风险进行改革的。”李锋亮说,“我们要求教师走终身教职的轨道,但如果不对他们做利益上的回报,教师是不会有很强动力的。如果一个学者其水平已经可以去美国高水平大学当教授了,那他为什么还要选择继续拿着微薄的薪水待在国内高校呢?至少他的回报要比国内其他高校的非终身教授高吧?”

 

事实上,在美国高校中,除“终身教授”外,还存在着一种“荣誉教授”制度。“该称号是在教授退休后,学校给予的,并且具有一定的时限。”在卢俊看来,目前国内大部分终身教授,从某种角度更类似于这种“荣誉教授”。

 

“这就回到了之前的问题上,那就是我们究竟需要什么?”卢俊说,如果仅仅将其视为对少数精英人才的荣誉认可,就不必涉及具体待遇倾斜,因为“荣誉”本身就是一种待遇,但如果将其视为具有一定覆盖面的制度性规范,那么仅靠荣誉肯定是不行的。

 

先天缺陷?后天不足?

 

清华大学首次开展终身教授制的试点也是在2003年,试点院系为物理系。而现在清华已经有多个院系启动了包括终身教职制在内的人事制度改革,这几个院系包括生命学院、经管学院、物理系和计算机系等。

 

“一个很有意思的现象是,这些院系几乎都属于所研究领域在学术标准上有广泛的国际共识,而‘中国特色’成分较少的院系。”李锋亮说。

 

李锋亮口中的“中国特色”指的是学科发展与国内经济社会发展联系密切,在国内属于学科前沿或者迫切需要解决的问题,但在国际上却不一定能够获得同行认可,也缺乏世界一流的国际标准的情况。

 

“比如,曾经有位院士研究的主要内容是当输电线沾染大量灰尘时,如何保障输电安全。这一研究领域在国内属于国家战略性需求,也属于学科前沿问题,但在美国,这方面的研究却可能并不像中国那么急需,也就自然缺乏相关的评价标准。”李锋亮说。

 

然而,在国际通行的终身教授资质评价流程中,需要的恰恰是对其科研项目和科研能力在国际范围内的同行评议。当一门学科“中国特色”很明显时,国际范围内的同行评议其实是很难的。

 

几乎公认的一个事实是,理科的学科标准在国际范围内是较为通用的,但文史学科的标准由于受当地历史背景和社会发展程度等多种因素制约,很难统一。人们普遍认为,文史学科的国际同行评议很难,但刘志业并不太同意这种看法。

 

今年6月,著名历史学家、汉学家余英时由于其突出的汉学成就,获得了首届唐奖汉学奖,该奖授予在可持续发展、生物制药科学、汉学和法治研究领域,最具创造性和影响力的个人或研究机构。而就在两年前,余英时还获得了素有“人文社会科学领域的诺贝尔奖”之称的“约翰·克鲁格终身成就奖”,所依靠的依然是自己的汉学和历史学贡献。

 

“余英时接连获得国际学界的认可,说明人文社会学科其实同样存在着一定的评价标准,只是我们是不是真的在和它们接近乃至对接。”刘志业说,事实上,只要是学术研究,便都需要同行评议。遗憾的是,目前国内的人文社会学研究的开放程度远不如自然学科,其标准也比较保守,这并不是我们的先天缺陷,而是我们的后天不足。

 


   
李克强:加快构建具有中国特色的医学人才培养体系

医教协同深化临床医学人才培养改革工作推进会1127日在京召开。中共中央政治局常委、国务院总理李克强作出重要批示。批示指出,医教协同是培养临床医学人才的有效途径,此次专门召开推进会,对于医学教育与医疗卫生事业互促互进具有重要意义。人民群众需要更多高水平的健康卫士。希望教育部、卫生计生委会同相关方面,加大改革创新力度,以社会需求为导向,遵循医学教育和医学人才成长规律,积极探索医教相长的好做法、新机制,加快构建具有中国特色的医学人才培养体系,为持续提升医疗卫生服务能力和水平、更好保障国民健康提供有力支撑。

 

会前,教育部、国家卫生计生委等六部门联合印发了《关于医教协同深化临床医学人才培养改革的意见》。会议就贯彻落实《意见》精神,推进临床医学教育综合改革作出了部署。提出到2020年,基本建成院校教育、毕业后教育、继续教育三阶段有机衔接的具有中国特色的标准化、规范化临床医学人才培养体系。

 

刘延东:进一步加快普及校园足球 为青少年健康成长和足球振兴奠定坚实基础

中央政治局委员、国务院副总理刘延东1126日在全国电视电话会议上强调,要认真贯彻习近平总书记、李克强总理关于抓好青少年足球、加强学校体育工作重要指示精神,坚持体教结合,锐意改革创新,推进校园足球普及,促进青少年强身健体、全面发展,夯实国家足球事业人才基础。

 

刘延东强调,发展校园足球是成就中国足球梦想、建设体育强国的基础工程,对于深化教育改革、振奋民族精神具有重要意义。近年来,校园足球工作取得积极进展,越来越多的孩子享受到足球运动的快乐,但仍需加大力度,努力推进。要坚持育人为本,注重技术能力和意志品质培养,切实提高校园足球水平。要完善培养和竞赛机制,形成大中小学有机衔接的训练和联赛体系,打通人才持续成长的通道,培养高水平足球人才。要拓宽渠道,加大教师培养培训力度,倡导社会志愿服务,建设一支能力强、作风好的师资队伍。要完善政府支持、市场参与的投入机制,鼓励社会力量发挥作用,因地制宜加强场地建设,强化运动安全防范,推动校园足球广泛深入持续开展。

 

目前,校园足球定点学校有5000多所,参与校园足球的学生有270万人。去年举办学校四级联赛10万场。到2017年计划扶持建设2万所左右足球特色学校、200个左右高校高水平足球队。

 

《中国留学回国就业蓝皮书》发布 六成海归为硕士

教育部1126日在北京发布《中国留学回国就业蓝皮书》。蓝皮书显示,63%的留学回国人员具有硕士学位,30%具有学士学位,具有博士学位的人仅占6%

 

中国留学生分布在全球80个国家或地区,主要集中在英国、美国、澳大利亚、韩国、日本、法国、俄罗斯、加拿大、德国、新西兰和新加坡等。英国为接纳中国高中和大学本科毕业生最多的国家,美国是接纳中国硕士毕业生最多的国家。

 

留学回国人员所学专业以商科和社会科学类学科为主,集中在工商管理、应用经济学、理论经济学、外国语言文学、艺术学、计算机科学与技术、管理学与工程、教育学、社会学、新闻传播学等10个专业。

 

中国留学回国人员年龄分布在22岁至34岁之间,占全部留学回国人员的95%。获得学士学位留学回国人员的平均年龄为25.53岁,硕士为26.63岁,博士为34.73岁。

 

47.31%的留学人员为国内本科毕业后选择出国留学,高中毕业后直接出国留学的占33.48%,硕士毕业后出国的仅占5.59%。其余为大中专毕业后出国。

 

参与调查的留学回国人员中,有57.94%的人期望在北京、上海、广州和深圳寻找职业发展机会。最受追捧的行业是金融业,其次是教育、信息和软件服务等行业。国有企业和外资企业是最受青睐的就业机构类型,其次是民营企业、高校和研究机构。

 

教育部留学服务中心主任孙建明表示,蓝皮书采用了该中心在为留学回国人员提供服务的过程中采集的280万个数据后分析形成,旨在形成完整的“留学—回国意愿—就业”信息链,为用人单位和政府相关部门制定人才策略提供第一手资料,也为留学人员本身提供择业决策信息。

 

据统计,改革开放至2013年底,中国各类出国留学人员总数达305.86万人,学成回国人员总数达144.42万人。

 

人力资源社会保障部:高校毕业生可获免费就业服务

1124日至127日,人力资源社会保障部在全国范围内举办2014年全国人力资源市场高校毕业生就业服务周活动。

 

服务周期间,各地人力资源社会保障部门、各级公共就业和人才服务机构,以及参加此次活动的其他各类人力资源服务机构,将围绕“发挥市场决定性作用,服务高校毕业生就业”的活动主题,集中开展网络招聘会、现场招聘会、就业创业指导、万名企业人力资源经理进校园、就业创业政策措施宣传等活动,为高校毕业生提供多样化的就业服务。服务周上述活动对高校毕业生一律免费,并设立了监督电话。

 

据统计,参加本届服务周活动的各类人力资源服务机构共计175个。活动期间,各地计划举办现场招聘会266场,预计参会用人单位2.9万家,拟招聘人数约37万人。共有155家网站举办网络招聘会,其中网络招聘会主会场提供职位信息1.5万条,拟招聘人数约16万人。现场招聘会和网络招聘会共预计招聘人数约53万人。随着活动的开展,还将会有一部分用人单位陆续参加。

 


   
中国建成世界最大的国家学术互联网

记者从日前召开的中国教育和科研计算机网第21届学术年会上获悉,经过20年建设,教育网已发展成全世界最大的国家学术互联网,囊括用户2500万人。

 

今年是互联网进入中国20周年,也是中国第一个全国性互联网——中国教育和科研计算机网建设20周年。20年来,教育网相继在两代网过渡技术、基于真实的原地址认证等方面获得“国际首创”的突破性成就,先后获得11项国际互联网标准RFC,两次获得两院院士评选的十大科技进展,以及国家科技进步二等奖与国家发明二等奖,中国对下一代互联网研究已走在世界前列。目前,教育网节点学校达41所,覆盖全国200多座城市,主干网从64K增长到100G,高速传输网达到3万多公里,接入的高校和科研机构从108所增长到2000所,用户从3万人增加到2500万人。

 

本届年会宣布创设一个针对在校大学师生的下一代互联网创新创业基金,该基金每年投入2000万元,鼓励高校师生创新下一代互联网技术和应用。

 

福建:虚报冒领科研经费等将被实名通报

日前,福建省教育纪工委发出通知,总结了全国各地严厉查处的一批高校科研经费管理使用违规违纪的案件,要求认真吸取教训,加强高校科研经费管理。

 

通知要求,要坚决纠正一些科研单位和人员认为国家科研项目和经费是专家争取来的,任由项目(课题)负责人随便使用的模糊观念,充分认识进入高校的科研资金具有公共属性和财经纪律约束,不属于个人所有,须严格遵守科研项目和资金管理各项规定,不准违规使用,不得打擦边球、搞变通。

 

省教育纪工委要求,各地要强化内部审计监督,特别是对重大项目、重要资金的审计监督,及时发现问题,排除隐患。对虚报冒领科研经费以及截留、贪污、挪用等违纪违法问题,坚决采取零容忍的态度,做到发现一起、查处一起,对典型问题要点名道姓进行通报。

 

河南省教育厅印发高校科技评价改革试点工作实施方案

为进一步提升高校科技发展水平,增强高校在河南省社会经济发展中的支撑和引领作用,有效引导河南省高校有序开展科技评价改革,近日,省教育厅制定了《河南省高校科技评价改革试点工作实施方案(试行)》。

 

河南省高校科技评价改革试点工作坚持五项原则:积极稳妥原则,分类评价原则,统筹协调原则,质量导向原则,公开透明原则。

 

改革的目标是:根据不同类型科技活动特点,建立导向明确、激励约束并重的分类评价标准和开放评价方法,营造潜心治学、追求真理的创新文化(300336,股吧)氛围。着力提升基础研究和前沿技术研究的原始创新能力,关键共性技术的有效供给能力,支撑高质量创新人才培养的能力,服务国家和区域经济社会发展战略需求的能力。到2015年底,各试点单位在改进和完善科技评价方法和指标体系、推进科技评价改革方面取得初步成效,并建立新的科技评价管理机制和责任机制。到2020年底,全省高校逐步形成社会专业机构评价、市场评价和必要的政府评价在内的多元化科技评价新体系框架。

 

根据试点工作实施方案,确立的评价机制为:建立与科技评价改革相适应的评聘体制,建立适应不同类型科技活动的评价长效机制,建立涵盖人文精神和创新文化建设的科技评价管理工作制度,建立促进高校个性特色发展的评价体系,建立与科研过程相结合的评价体系,建立对人力资源的分层次评价体系。

 

今年1至10月贵州省高校毕业生基层就业2.3万人

1128日记者从贵州省政府办公厅获悉,为解决贵州高校毕业生就业创业困难,贵州省实施公务员“考录到基层去、遴选从基层来”的“两个80%”政策,截至今年10月,全省高校毕业生到基层就业逾2.3万人。

 

据统计,110月,全省公务员录用高校毕业生超过5000人,县及县以下事业单位新聘用高校毕业生约1.8万人,提前一个月实现全省高校毕业生到基层就业不低于20%的目标。

 

同时,贵州省对符合条件的高校毕业生发放就业补贴,目前已对全省符合条件的1.3万名高校毕业生每人发放500元求职补贴,年初以来共发放求职补贴650余万元。组织对26所本科院校的高校毕业生开展创业培训,鼓励其自主创业。实施大学生创业“万人培训计划”,110月共培训高校毕业生9000余人。

 

落实高校毕业生就业创业优惠政策,简化办理程序,将高校毕业生等重点群体创业就业税收优惠政策管理由审批改为备案。贵州省出台了《贵州省地方税务局支持高校毕业生创业就业优惠政策和服务措施》,对持有《高校毕业生自主创业证》的高校毕业生从事个体经营的,执行扣除“限额标准最高可上浮20%”的规定,并将税收优惠政策管理由审批改为备案管理,为毕业生就业创业提供高效服务。

 

今年,贵州省共有普通高校毕业生10.37万人,初次就业率88.05%,高于上年同期1.02个百分点,高于全国平均水平。

 

北京学校将配备食品安全检测仪 防控食品安全风险

122日,北京市教育系统食品安全中心检测室在中国农业大学食品与工程学院挂牌,标志着北京市教育系统食品安全检测网络正式启动。据悉,今后北京将为全市学校配备食品安全快速检测仪,以有效防范与控制学校的食品安全风险与隐患。

 

2013年,原北京市食品安全办免费为部分高校配备了98台食品检测仪,用于学校食堂的食品检测。北京市教委副主任郑登文表示,为了进一步满足教育单位需求,市教委计划为全市高校和区县中小学配备数字化食品安全快速检测仪。同时,市教委在中国农业大学设立全市教育系统食品安全中心检测室,逐步建立起全市教育系统食品安全检测网络。

 

据介绍,检测网络由北京市教育系统食品安全中心检测室和配备到各校的食品检测仪构成,制定并下达年度检测任务。各检测单位按要求完成中心检测室下达的任务,包括对食堂饭菜细菌总数等常规微生物指标,原材料农药残留及餐具表面细菌总数等实时上报,并可在完成任务的基础上,对本单位需要的食堂食品安全项目进行检测;中心检测室将动态监测全市教育系统的食品安全状况。

 


   
湘潭大学党委书记章兢:大学治理体系与治理能力现代化建设的内涵与切入点

当前,在高等教育领域,我们必须全面推进教育治理体系和治理能力现代化建设。从治理对象来说,就是要对规范大学内外部各种关系的体制机制和规章制度进行全面的、系统的设计和安排;从体系本身而言,就是要促使各种体制机制和规章制度相辅相成、相互协调,构成一个整体。大学治理体系要对治理主体、治理领域、治理方式、治理功能、治理过程进行全面的界定和规范。大学治理体系与治理能力现代化建设要以大学职能拓展与使命聚焦、现代大学制度建设、大学内部管理重心下移与目标管理、队伍建设为着力点。

 

党的十八届三中全会提出,全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度,推进国家治理体系和治理能力现代化。高等学校要适应国家治理体系和治理能力建设的总体要求,全面深化改革,最根本的是推进内部治理体系现代化和治理能力现代化,进一步提升办学水平和教育质量。

 

一、推进大学治理体系与治理能力现代化的宏观背景

 

国家治理体系和治理能力现代化建设的一个重要方面就是现代国家建构。它涉及到国家制度与社会制度、国家调节方式与社会调节方式的有机结合,涉及到公共权力、公共责任的分担行使,涉及到国家与社会的职能范围、权力边界等等问题。高等教育治理体系同现代国家建构密切相关。“强国家—强社会”是中国现代国家建构的逻辑走向,这对当前大学治理体系与治理能力现代化建设提出了相应的要求,既要保证政府对公共权力的优势地位,又要合理界定政府对大学的边界;主动适应现代国家建构对国家与社会基本关系的调整,增强大学处理与社会各种组织之间关系的能力;积极促进大学、政府、社会、市场之间的良性博弈,促使大学保持学术自由和社会责任之间的平衡。

 

1.健全资源配置市场机制的现实要求

 

经济体制改革是全面深化改革的重点,核心问题是处理好政府和市场的关系,使市场在资源配置中起决定性作用和更好发挥政府作用。一方面,政府在某些公共服务领域转向市场购买公共服务,社会机构代替政府向公众提供公共服务;另一方面,政府公共资源分配不再局限于单一的公共预算拨款方式,更多的是通过市场机制进行配置。普通高等学校作为第二类公益事业单位,面向社会提供公益服务,按照政府确定的公益服务价格收取费用,服务规模、质量、绩效成为获取政府公共资源的重要依据。

 

资源配置市场机制由基础性作用向决定性作用转变,要求大学治理体系应当有利于大学从市场获取各种办学资源,大学治理能力应当集中体现为大学从市场争取优质资源的意识和能力。大学治理体系与治理能力现代化建设既要立足大学内部,妥善处理好大学内部各种关键问题和主要矛盾,又要面向大学外部,妥善处理好大学与社会外部的各种联系和资源交换。

 

2.现代科技革命的迫切要求

 

科技革命在现代人类文明发展历程中占据着非常特殊的地位,它既是科学技术领域的创新与变革,又是国家地位变迁的诱因与动力。世界正处于第六次科技革命前夜,这将是中华民族伟大复兴和实现中国梦的战略机遇期,中国再也不能与新科技革命失之交臂,教育尤其是高等教育要超前布局、乘势而为。

 

新一轮科技革命将对大学发展及其内部治理体系产生深远的影响。一是影响到大学人才培养目标的重新定位,要求人才培养的多样化、个性化,要求培养创新人才、国际化人才。二是影响到知识生产方式,影响到整个知识体系的构架,大学作为控制高深知识的社会机构首当其冲。三是影响到大学内部学术组织和管理组织的架构。四是影响大学治理体系的技术基础,大学治理体系现代化建设要以现代技术为依托,缺乏现代技术支撑的大学治理称不上是现代化的大学治理。

 

3.学校现实利益与根本利益调节的必然选择

 

大学治理必须处理好各种现实利益与根本利益。工资、环境等是现实利益,培养人才、服务社会是根本利益,现实利益与根本利益既有可能相辅相成,又有可能相互冲突。当前,各种现实利益问题引发的种种矛盾冲突已经危及到大学稳健的发展,造成不同程度的内耗。面对纷繁复杂的各种利益关系,尤其是对于现实利益和眼前利益的强烈诉求,大学必须建立起一种自主发展与自律发展的机制。

 

许多利益纠葛都是源于个别问题个别处理,总是头痛医头脚痛医脚,而没有形成一种规范化、程序化的机制和制度,自然就会出现因人而异等问题,必然引发新问题和不公平。因此,必须加强治理体系和治理能力现代化建设,对各种利益的分配问题进行较为清晰的制度安排,形成一个完整的内部治理体系。

 

二、大学治理体系与治理能力现代化建设的实质内容

 

大学治理体系实际上就是一整套治理大学的制度体系,就是各种体制机制、规章制度,就是各种紧密相连、相互协调的制度形成的一个治理框架。从治理对象来说,就是要对规范大学内外部各种关系的体制机制和规章制度进行全面的、系统的设计和安排;从体系本身而言,就是要促使各种体制机制和规章制度相辅相成、相互协调,构成一个整体。大学治理体系要对治理主体(政府、社会、学校/教师、学生、管理人员)、治理领域(人才培养、科学研究、社会服务)、治理方式(管制、调控)、治理功能(协同)、治理过程(连贯性)进行全面的界定和规范。

 

大学治理体系现代化建设,就是要以制度治校、以治理体系管理人财物而不是靠领导个人管理人财物;就是要全面梳理当前大学内部的各种规章制度,既要保证每项规章制度的合理性和时效性,又要保证各项规章制度之间的匹配和兼容。高校要确保大学章程的“宪法”、“总纲”地位,以章程来统摄其他各项规章制度的调整、修订和补充工作,推进整个规章制度的体系化,进而保证各个规章制度和规章制度整个体系的实效与效力。体系化的规章制度显然比单一的规章制度更有约束力和建构性。

 

大学作为一个学术组织,要求大学内部既要有有力的内部行政系统,保证大学的有序运行;又要有健全完善的教授治学制度,彰显大学的学术特性。在这个角度上,“治理”比“管理”更加适合大学组织。因此,要更多地从治理理念出发来设计学校内部治理体系和运行机制,系统设计学校内部多元主体的权力架构,明晰行政权力与学术权力、学校与师生各自的权力边界和权力制衡;建立健全民主协商机制和权力共享机制,推进和扩大学校内部的公共决策,引导师生积极、广泛地参与学校重大事务的管理与决策;健全完善沟通机制,全面落实信息公开制度,保证各项重大决策的议题公开、过程公开、结果公开。

 

1.资源占有与使用能力是现代化大学治理能力的基本涵义

 

传统意义上的资源一般是指人财物。人是第一资源,教育要以学生为本,办学要以教师为本,教师是高等学校办学的主体。财不是万能的,但离开财是万万不能的,没有基本的办学经费的支持,一个学校是难以培养出高水平人才、做出高水平科研的。高等学校还有一种特殊的资源,那就是知识储备和学科专业,这些是大学的核心资源。广义上的资源还包括社会地位、社会声誉、时间等。大学治理中还有一种很特别的资源,那就是各种政策资源,比如高等学校办学自主权、科技教育文化发展政策等。这种政策资源对于大学改革发展的影响是越来越大。

 

现代化大学治理能力既表现为大学多渠道获取办学资源的能力,又表现为大学高效益使用办学资源的能力。现代化的大学治理体系与治理能力能够最为有效地配置和管理各种办学资源。高等学校办学常常面临办学定位与办学资源的明显不匹配,办学资源远远满足不了办学定位和发展目标的需要。为此,要增强获取资源的能力;提高使用资源的能力;坚持有所为有所不为,不能总是只做“加法”,而不做“减法”,做“加法”也不能简单地做多,而是要做大做强。

 

2.大学治理体系现代化建设与治理能力现代化建设协同共进

 

大学治理体系和治理能力既有区别、又有联系,共同构成大学治理现代化。大学治理体系若是骨骼,大学治理能力就是血肉。没有骨骼,只有血肉,是立不起来的;没有血肉,只有骨骼,是缺乏生机的。治理体系是载体,是治理能力的基础;治理能力是治理体系现代化的外显,是治理体系功能的实现。

 

治理体系与治理能力并不是一一对应的,同样的治理体系下,可以通过创造性地运用更加合适的治理方式取得更好的治理效果。虽然大学治理体系的框架要受到整个国家治理体系和教育治理体系这个大框架的制约,但只要解放思想,大胆创新,就一定能够找到既适合国家治理体系和教育治理体系大框架,又能更好地激发学校内部活力和推动学校发展的途径和方式。

 

三、大学治理体系与治理能力现代化建设的着力点

 

1.大学职能拓展与使命聚焦

 

大学职能与使命是大学治理体系与治理能力现代化建设的出发点,大学治理体系与治理能力现代化建设要服从于大学的职能与使命。大学治理体系与治理能力现代化建设要始终围绕大学职能,随着大学功能的拓展而不断创新治理体系与治理能力;要始终聚焦大学使命,围绕更好地履行大学使命而不断完善治理体系与治理能力。当然,不同大学有着不同的办学定位,对于大学的职能也就有着不同的优化组合,大学治理体系与治理能力建设要体现出这种职能的优化组合,并随着办学定位的调整、职能组合的变迁而进行相应的变化。

 

对于中国大学而言,大学治理体系与治理能力现代化建设的一个基本前提是大学真正成为大学,当代中国大学承载了包括经济、政治、社会等过多过重的功能,陷入“盛情难却”、“生命不能承受之重”的现实尴尬。大学不再是一个拥有特殊本质的社会组织,而是变成一个“筐”,被动或者主动接纳越来越多的期望、责任,也就越来越不再是大学自己。高等学校要致力于核心任务、核心职能,剥离、调整、分化附着在高等学校这一组织上的其他非本质的东西,成为真正的“专业化的工作组织”。大学必须回归自身,必须重新成为“大学”。

 

2.现代大学制度建设

 

现代大学制度建设是大学治理体系与治理能力现代化建设的重点,又是其抓手。我国关于现代大学制度有一个基本的界定,即“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”。这种制度框架适应了分散化公共治理的理念和需要。大学权力类型的多样化和分散化、利益主体的多元化和复杂化、组织结构本身的松散性,决定了大学难以按照某一种权力方式来进行治理,需要通过松散化管理来达成相关利益主体之间的权力制衡。党委领导、校长负责、教授治学、民主管理正是从不同利益主体、不同职责范围、不同权力方式界定了大学内部分散化治理的基本框架。党委领导和校长负责各自指向有所不同,各有侧重,但又有着共同的目标、面临共同的问题,比如提出广为认同的大学发展愿景、加强各种规章制度的执行等。党委领导和校长负责是我国现代大学制度的两个要点,但两者之间并不是构成整个现代大学制度的全部,因此,不必纠结于党委领导与校长负责两者之间的关系,而应从更大的框架下,从党委领导、校长负责、教授治学、民主管理相互关系中考虑党委领导与校长负责的关系。民主管理,对党委而言,民主是指民主集中制,民主决策,集体领导,定方向,谋大局,议大事,管干部,保稳定;对校长而言,民主是指使用民主的方法,听取各方面意见,在管理中使师生利益最大化;对学术而言,民主主要指学术事务中的独立性、自主性和真理性;对教代会而言,民主主要是表现在教职工对学校事务和学校管理的监督上。

 

教授治学制度是中国特色现代大学制度和高等学校内部治理结构的重要组成部分,是高等学校专业技术人员参与学校学术事务和关系学校长远发展重大事务管理与决策的重要组织形式,是高等学校保障学术自由和落实民主管理的重要途径。学术委员会是落实教授治学的有效途径,其权力架构要处理好三个方面的问题:学术权力与行政权力的关系问题;学校学术委员会内部的架构和运行问题;院系部学术委员会的组建问题。就学术权力与行政权力的关系而言,从学校内部治理体系总体框架上看,应当是学校党委宏观管理与集中决策;校长通过校长办公会管理、决策行政事务,通过校学术委员会管理、决策学术事务,以此统一指挥院系部和机关部处。校长办公会与校学术委员会之间相对独立、相互支撑、相互制衡。基于学术委员会统筹学术事务管理与决策框架下的大学权力架构,既要有利于保证学校的有序运行,又能有利于充分发挥学术委员会的重要作用,实现学术权力和行政权力的相互协调、互相制衡。

 

3.大学内部管理重心下移与目标管理

 

大学治理体系必须保证其内部决策与知识占有的有机结合,达成这种有机结合的方法就是采取决策权转移的方式,提高决策的分散化程度,降低管理的重心,将更多决策权力授权、分权给相关的专业人员和基层学术组织。

 

管理重心下移就涉及到机关与院系的权力边界、资源配置等问题,是按照小机关—大院系的格局来架构,还是按照大机关—小院系的格局来架构。按照前者,相应的权力、责任、资源,都应当落到院系,院系要行使相应的权力,承担相应的责任,获得相应的资源,而机关则主要负责宏观管理、政策制定,自然也就不需要那么多的管理人员。按照后者,权力、责任和资源相应地主要集中在机关,院系的工作就更加学术化,主要负责具体的学术活动,相关管理和服务都由校机关集中提供。这两种模式各有利弊,关键是要做到权力、资源、责任的匹配。目前的一个现实问题就是要防止大机关—大院系,避免机关和院系体量都很庞大,都占有很多资源,都陷入效率不高的境地。要结合综合改革和目标管理,进一步规范职能部门的职能和明确院系部的权责。

 

大学治理体系现代化建设过程中,如果过度强调分权放权,强调管理重心下移,忽略评估和监督,很可能导致多元主体间责任边界不明确,相互推诿扯皮、争功避责。克服这一弊端的成功做法就是推行目标管理。院系要以签订的目标责任书为基础,优化目标分解、目标路径、资源配置,将院系的工作统合到总的目标达成上。职能部门要将工作重点转向学校宏观目标的制定、目标达成度的评估、办学资源的争取上,尽量减少对院系部具体教学活动和科研活动的干预。学校要根据学校发展定位和总体目标统一认识、统一重点、统一任务、统一资源。

 

综合改革和大学治理体系现代化建设有两个方面要特别重视,一是要将竞争机制作为整个大学治理体系的一个基本机制。既指校内的资源配置要发挥竞争机制的主导作用,又指学院、学科、教师要参与外部的竞争,视野要从校内资源转向校外资源,从内部竞争转向外部竞争。二是要加大院系部的自主权,激发院系部的活力。大学功能发挥和使命履行最终都要落脚到院系部,这是大学内部最基本的也是最关键的组织单位。院系部如何治理?采用什么样的管理模式?各个国家和不同高校各不相同,但必须重视院系部的学术活力,重视院系部适应社会发展的能力。

 

4.队伍建设

 

大学治理体系与治理能力现代化建设的根本是队伍建设。管理最核心的就是人与人之间的关系及其协调。大学治理体系与治理能力现代化建设,不能离开专任教师等学术人员,不能离开教辅人员,不能离开服务保障人员,不能离开行政管理人员,不能离开学生。

 

我们现在为什么工作效率不高,除了工作能力、工作责任和工作态度以外,还有一个原因就是经常是一事一议、因人而异,缺乏程序性的技术支持。因此,大学治理体系现代化建设决不能忽略各类人员素质的提升,决不能忽略人的主观能动性和创造力。要通过教职员工素质能力的提升,增强大学治理体系的品位,重塑大学治理体系的框架。

 

与其他社会领域有所不同,大学治理主体是一群有着特殊性质的人。大学是各类人才荟萃的地方,大学的管理尤其是学术管理就更复杂了。大学不缺聪明人,缺的是把这些聪明入团结起来发挥出集体智慧和整体实力的途径与方式。现代化的大学治理体系对于大学行政管理人员的要求更高,它要求管理人员尤其是领导干部不仅要有处理日常事务的能力,还要有大局意识、战略思维;不仅要有认真负责的工作态度,还要有前瞻性工作的意识。

 

大学治理体系与治理能力现代化建设是中国特色高等教育制度建设的重要组成部分,是中国特色高水平大学建设的重要制度保障,其目的最终是服务于合格建设者和可靠接班人的培养。高校有几大职能,其中人才培养是根本职能。大学治理体系与治理能力现代化建设要有正确的政治导向,并紧紧围绕立德树人这一根本任务。

 


   
论高等教育的本质属性及其使命

摘要:高等教育的本质问题是一个长期困扰高等教育学界的基本理论问题,至今尚无一致意见。虽然人们承认高等教育具有多重属性,但难以确定何为其本质属性。人们对高等教育本质属性的认识常常是与高等教育的功能定位联系在一起的,从而证明高等教育活动的正当性。无论何时,高等教育都必须担负传承文化、培育高级专门人才的使命,这说明高等教育在本质上属于文化,高等教育的一切功能都是通过传承文化和培育人才而实现的。不同文化赋予高等教育不同的品质,但理性精神始终居于高等教育活动的核心地位。可以说,文化是高等教育的生命之源,理性精神是高等教育行动的坐标。

 

关键词:高等教育,本质,本质属性,功能,目标

 

一、高等教育具有多重属性

 

到目前为止,还没有任何一个学者宣称高等教育的属性是唯一的,大家都承认高等教育具有多重属性,这似乎已经成为一个不证自明的公理,但高等教育究竟有哪些属性,似乎很难说清楚。如果单从高等教育的概念来解析,它至少具有两种最基本的属性,即教育性和高等性。显然,其中教育性是第一位的,如果不属于教育的话,一切都无须多谈。而且教育也是作为上位概念出现的,在承认教育性的前提下才有了高等性,即高等教育属于教育中的高等系列,不同于初等、中等或其他系列。但在高等性和教育性之下,又可以分化出许多属性,如普通性与职业性、公益性与私人性、专业性与业余性等。由此可见,高等教育的属性确实很多,很难穷尽,要谈高等教育具有什么样的属性,首先就需要确定从哪个维度来划分。

 

如果从高等教育的社会影响角度来看,可以认为高等教育具有政治、经济、文化等方面的属性,这些是高等教育最常见的属性,也是最容易被认识的方面。但很难说它们是高等教育所独有的属性,因为基础教育和其他教育也都具有这些属性。甚至可以说,不仅教育活动具有这些属性,其他社会活动似乎也具有这些属性,因为任何社会活动都是复杂的,都具有相互影响的特征。

 

如果从教育活动目标来看,则高等教育不仅具有普通教育的属性,同时具有专业教育的属性,因为高等教育首先是培养一种普通的人,而非培养某种特殊的人,这个普通人格就是指培养某一社会负责任的公民,但这不是全部,因为高等教育之所以成为高等教育,就在于它进行的是一种专业教育,使学习者具有某种专业方面的能力和素质。在当前,高等教育的普通教育属性最突出的体现就是进行通识教育或文化素质教育。此外,高等教育不仅具有专业教育的属性,而且具有职业教育的属性,这也是当前大力发展高等职业教育的原因。甚至高等教育不仅具有精英教育的属性,而且具有大众教育的属性等。显然,这些属性仍然都属于教育属性的范畴。如果说高等教育具有教育属性无异于同义反复,那么,从教育自身来看高等教育是不合适的。

 

如果从经济学视角来看,高等教育还具有产业属性,有人把它列入第三产业或知识产业,进而高等教育具有公益性和私人性两方面的属性。

 

如果从资本的视角来看,高等教育不仅具有人力资本的属性,同时具有无形资本的属性和物质资本的属性,因为高等教育确实具有增强人力资本的功能,它本身蕴藏着无限的无形资本,也包含了大量的物质资本。

 

以上说明高等教育的属性是多重的,从不同视域出发能够看到其不同的属性。但这些属性究竟是不是高等教育的本质属性则很难确定,因为高等教育的本质属性是高等教育内在的必然的联系,所以这种属性应该是唯一的,具有不可替代性,能够决定高等教育发展的方向和未来。但这种唯一性必然是一种抽象特性或总体特性,不可能是某一具体特性,由此而言,它是不可观察的,需要理性思维才能把握。而上述的各种属性总体而言都是外观的、可感知的,甚至是可测量的,因而不能作为高等教育的本质属性。

 

我们认为,探讨高等教育属性的目的显然不是为了证明高等教育具有多方面的属性,而是要设法寻找高等教育的本质属性。既然是本质属性,就应该代表高等教育活动的独特性,即不仅区别于其他社会活动,还应区别于其他教育活动,否则就没有什么意义。那么,我们该如何探讨高等教育的本质属性呢?

 

二、高等教育的上层建筑与经济基础属性之争

 

对高等教育本质属性的寻找显然不能脱离关于高等教育属性的描述,因为无论高等教育的本质属性是什么,它最终仍然是高等教育的一种属性,只不过它是稳定的、不变的、固有的。正因为如此,探求高等教育本质属性的路径仍然需要从具体属性谈起。

 

确实,关于高等教育属性,我们可以有许多列举方式。一种最为典型的列举方式就是高等教育具有上层建筑属性,也具有经济基础属性,具体来说,在改革开放之前,人们注重的是上层建筑属性,之后注重的则是经济基础属性。之所以如此,与政治形势的变化是分不开的。

 

从“经济基础—上层建筑”这一对范畴进行列举,其理由是非常明显的,它主要是从高等教育的功能角度区分的,因为高等教育具有政治功能和文化功能,这些功能都反映了意识形态的属性,因而都属于上层建筑范畴。高等教育具有政治功能,这是无须争辩的事实,因为它受政治影响明显,经常传达统治阶级的意识形态,最明显的表现是高等教育的活动方式随着政治形势的变化而变化。政治形势对高等教育从业者的影响是非常强烈的,包括影响他们的思维方式和行为方式。这种政治影响自然也表现为一种文化形态,而高等教育受文化的影响也是非常明显的,不仅表现为高等教育传播某种文化,而且表现为它对民族文化传播是负有责任的,特别是对科学文化的传播负有特殊的责任。因此,文化对高等教育的影响可以说是无处不在,从人们的价值观念到人们的行为方式,无不透射出文化的印迹。但这些属性说到底都属于意识形态的范畴,因此可以归结为上层建筑属性。

 

在这里还存在一个争议的问题:科学可否完全归属于文化范畴?要回答这个问题,就涉及对文化的定义。如果“文化就是价值观、思维方式和行为习惯的集合”的话,那么科学确实属于一种文化形态。但如果把文化界定为民族文化或传统文化的话,则科学就需要被独立考虑。因为民族文化代表了人们传统的价值观、思维方式和行为习惯,而科学本质上是反传统的,它在不断地寻求新知和质疑传统。因而,在广义的文化概念中科学有一席之地,而在狭义的文化中则没有科学的地位。但不管怎么说,高等教育担负文化传承和发展的功能是没有争议的。

 

人们在思考高等教育的政治属性和文化属性时,常常从辩证的角度出发,认为高等教育不仅受政治和文化的影响,同时也反作用于政治和文化。这说明,高等教育具有自身的传统,也具有相对独立的价值观,能够对各种现象进行批判性思考,它不是完全受外部因素决定。这是高等教育独立性的表现,也是高等教育文化性的表现。

 

经济基础的属性则是指高等教育具有促进生产力发展、调整生产关系的属性。这是今天人们特别重视高等教育的根本原因之一。具体而言,它是指高等教育通过发展知识来促进科学技术发展,从而促进生产力的发展。“科学是第一生产力”,“人力资源是第一资源”等观念都代表着这种思想。高等教育通过培养人的素质对生产关系的改进和维系发挥着积极作用,接受过高等教育的人更懂得如何与人配合、如何达成共同愿景,这些与生产力的发展密切相关。

 

同样,高等教育与经济基础之间的关系是相互的,即高等教育既能够促进生产力的发展和生产关系的调整,也具有阻碍生产力发展和生产关系调整的负功能。具体作用如何发挥,还需要看具体从事高等教育活动的人的主观能动性的发挥程度。这种观点无疑是客观的、辩证的,也适用于高等教育与政治、与文化的关系。

 

非常有趣的是,科学既可以作为文化出现,也可以技术形态出现,从而作为生产力的一部分出现。这也说明科学自身具有多重属性。

 

由此可以看出,高等教育具有上层建筑与经济基础的双重属性,而且这两方面属性的界限是难以精确区分的。

 

毋庸置疑,从“经济基础-上层建筑”这一对范畴来划分高等教育属性不能说没有道理,但是其合适性是一个问题。一个非常直接的问题是:是否一切社会现象都需要归结到经济基础与上层建筑这两个最基本的社会范畴上来,目前人们还很少探讨这个问题,但这是一个关键问题,涉及问题回答的有效性。在改革开放之前,人们习惯于“总体化”思维,无论对什么问题,都可能上升到政治的高度,用意识形态和上层建筑来解释,这对认识具体事物产生了很大的负面影响。对高等教育属性的认识也是如此,人们习惯于从上层建筑来看高等教育,有意无意地把它的经济基础属性忽视了。显然这是偏颇的、不足取的。在改革开放之后,人们矫枉过正,刻意回避它的上层建筑属性,而格外突出它的经济基础属性。但人们没有回答采用这样的分析框架是否合适,于是这就成为我们选择分析工具时所面临的另一个突出问题,尽管人们试图绕过这个问题,但它却无时无刻不在困扰着人们的思维。实事求是地讲,从上层建筑与经济基础关系层面来看高等教育本质属性确实有大而不当的嫌疑,因为无论我们承认高等教育属于经济基础或是上层建筑,还是承认它具有上层建筑和经济基础的双重属性,都对高等教育发展的具体影响不大,都无法说明它的独立价值。

 

如果要对高等教育产生具体影响或作用,仍然需要通过具体的范畴来进行,如政治、经济和文化的具体范畴,这才是在日常生活中发生作用的领域。只有在我们解释高等教育究竟是对经济基础发展的促进作用大还是对上层建筑的促进作用大时,才需要使用更为高级或终极的范畴。事实上,这个归入终极范畴的划分是没有实际意义的,因为高等教育具有上层建筑和经济基础的双重属性,无法证明哪一方面更为主要。

 

这就是说,我们需要借助具体的思维方式来摆脱这种“总体化”的思维框架。一个比较直接的思维策略就是平行思考路线,即不是把高等教育属性向上归纳,而是考察它与其他社会现象的关系,对它与其他社会现象的联系与区别进行思考。这个策略是比较有效的,但考察的结果可能并不如人意。如开头所说,从高等教育与政治、经济、文化的关系来考察,这样就会得出“高等教育是一种复杂现象”的结论,即它具有多维属性,具有政治、经济、文化的属性等。但如果仅仅回答高等教育具有其他社会现象的属性的话,似乎没有说明什么,因为这只能说明高等教育现象是复杂的,不是单一的,或者说它具有与其他社会现象交错复杂的属性,而且这一属性并非高等教育所独有,其他社会现象似乎也具有这个特征。比如政治活动具有一些经济特征,经济活动也具有政治特征;政治活动具有文化特征,文化活动也具有政治性质。

 

这就涉及一个更大的问题:高等教育本质属性究竟是什么?说高等教育具有政治属性的内涵又意味着什么?如何判断它是否具有这样的属性?进一步说,我们是怎么认识事物的属性的?这显然涉及认识论的问题了。

 

三、高等教育功能与文化本质属性

 

要回答高等教育的属性问题,首先需要回答属性是什么。属性就是指事物的多种多样的可能性即潜能。既然是一种潜能,怎么来认识它呢?客观地说,我们都是通过事物表现出来的功能作用来认识事物的属性,有什么样的功能意味着具有什么样的属性,没有该方面的属性就不具备该方面的功能,功能是通过具体产生的作用来表现的。正因为如此,我们所说的高等教育属性是指高等教育功能。比如高等教育的政治属性指的是高等教育的政治功能或所发挥的政治作用,经济属性指的是经济功能,文化属性则指的是文化功能。

 

高等教育的政治功能是如何体现的?我们知道,高等教育必须通过培养人这一基本活动来发挥作用,失去了这一点,高等教育就不再是教育了。对人的培养,主要是对他的价值观的培养,同时对他的行为方式进行塑造,即养成一种良好的行为习惯,培养一种理想人格。价值观的培养和行为方式的养成虽然是在实现一定的政治目的,但这一过程说到底是一种“文化化”的过程,也就是使人具有某种价值观和行为方式,包括拥有某种知识和职业能力,达到某种专业水平,这是教育活动的本质。因此,政治目的的实现不是直接的,而是间接的,需要文化的中介才能实现。教育活动的背后蕴育着文化内涵。

 

不仅政治功能如此,经济功能和文化功能的实现也无不如此,因为它们都需要通过“培养人”这个过程来实现,而且必须借助知识这一媒体,特别是需要具有专业知识水平的人才能实现。只有人的能力提升上去了,高等教育的经济功能才能发挥出来;只有人具有了独立的价值追求,教育才能实现文化功能,才能使文化获得传承与发展。可以说,教育活动是一种形式,使培养对象的精神水平、能力水平获得提升才是实质,这样所培养的人才是有知识、有文化教养的人。因此,不通过高等教育功能剖析,就无法认识高等教育的属性,特别是无助于发现高等教育的本质属性。

 

当然,对高等教育本质属性这个问题人们是存在很大争议的。一种意见认为,所谓“属性”,是从逻辑范畴而言,指一个事物所具有的上位概念的普遍特征,同时又具有自身的独特性,正如对事物的定义方式一样,它代表“属+种差”。从这个意义上讲,高等教育的上位概念无疑是“教育”了。因此,高等教育概念的界定就是“教育+高等”。显然,“高等”是高等教育的独特性,而“教育”是高等教育的一般属性。如果一般属性就是事物的本质属性,那么高等教育的本质就是教育。这个推论在理论上是成立的,但似乎没有什么实际意义,因为它是一种同义反复,不能解决什么现实问题,充其量只能回答高等教育也是一种培养人的活动而已。

 

在这种“一般属性”说之外,还有一种“特殊属性”说,认为事物的本质属性不是一般属性,而应该是它的特殊属性,即一事物与其他事物相互区别的属性。这显然是就教育内部而言的,对教育外部而言是不适用的。认识高等教育的本质,就需要把高等教育与其他类型和层次的教育区别开来,因此,高等教育不仅具有教育的一般属性,还具有它的独特性,其独特性在于它是培养一种具有高级专门知识和才能的人,以满足社会对高层次专门人才的需要。显然这是对高等教育中的“高等”作的一种具体界定,比较符合通常意义上对高等教育概念的理解。可以看出,满足社会的需要正是高等教育应当履行的职责,但这仅仅是从社会分工的角度而言的。换言之,在高等教育理想与现实之间还存在着距离,我们不能以预期状态来衡量高等教育的功能,必须从高等教育实际发挥的作用来看它的功能状况。

 

还有一种说法,即“结构产生功能”说,这也是社会学研究中普遍认同的功能主义理论。这种说法是指不同的组织结构会产生不同的功能。换言之,高等教育的结构不同,其产生的功能就不同。显然,这个思路的重点不是考察高等教育具有什么样的功能,而是考察其结构或具体构成了。但高等教育结构又是由什么决定的呢?显然它不是自生的,而是社会作用的结果。首先,它反映了某种社会意志,特别是占据主流意识形态的意志即统治阶级的意志;其次,它反映了高等教育活动组织者和参与者的意志。不同意志的存在,代表着不同价值观的存在,从而代表不同的思维方式和行为方式的存在。在这个意义上,高等教育成为一种文化的存在。这与“教育属于文化的一种形态”的判断是一致的,因此,高等教育的本质就是文化。

 

如果单从高等教育的构成来看,那么我们所作出的判断就会差异很大。从表面上看,高等教育的基本构成因素是一样的,这反映了高等教育的普遍属性。但从实质上看,高等教育的每个构成因素都是有差别的,因而高等教育的结构也存在巨大差别。高等教育活动的主体是人,是具有一定的价值观念和行为方式的人,他们具有不同的高等教育活动方式,最终产生了不同的高等教育功能,也产生了不同国家的高等教育形态,这种差异既反映了不同国家所处的发展阶段的要求,也反映了其民族性的差异,从根本上而言,则反映了高等教育的不同价值追求。正因为如此,我们仍然可以把高等教育划归文化的范畴。

 

具体而言,高等教育结构有哪些不同?这涉及培养目标的不同、课程结构的不同、对教师要求的不同、对学生选择方式的不同、教学组织方式的不同、对学生评价方式的不同,最终高等教育的结果也不同,这个结果就是最终的功能显现。尽管这些功能显现不完全是有形的,但其客观效果是存在的,这就是为什么不同社会都对高等教育发展抱有极大热情的原因。这些功能进一步分化就会发展为政治、经济、文化等各个方面。

 

不仅如此,高等教育结构还是一个历史演化的过程,这个过程中的文化积淀使高等教育形成了自身的传统,包括组织方式和活动内容。但高等教育的变化是永恒的,因为时代在发展变化,人们的思想意识也在变化,最终高等教育的组织形态也就发生了变化。这些变化具体体现在对培养目标的认识、课程内容的认识、课程结构、教师内部的互动方式、教学风格,以及学生的行为方式上,这些方面都带有高等教育组织文化的烙印。所以,高等教育的教育活动本身是有形的,但它所产生的影响是无形的,因为它时时刻刻都在影响着人们的思维方式和行为方式。从这个意义上讲,高等教育的本质属性是文化属性确实是成立的。

 

四、高等教育目的与文化属性的关系

 

无论如何,高等教育活动确实体现了一种政治意愿,这种政治意愿包含国家、政党、政府、民众等多个方面的内容,而且包括人类共同的愿望。高等教育活动无论何时都不缺乏这种政治愿景,因为这也是高等教育活动的动力所在。这似乎说明高等教育的政治属性是永恒的,换言之,在任何时期,高等教育都不可能脱离政治的影响。这或许说明了政治属性也是高等教育的固有属性之一,但这种政治属性是否就是高等教育的本质属性之一呢?对此存在着很大的争议,因为这涉及“本质属性是唯一的还是多重的”这一问题。如果“本质是固有的不变的内在联系”的话,那么高等教育所具有的政治属性也具有这种特性,因为政治性确实是永恒的、不变的,也是内在的,尽管其表现形式不同,但都属于政治性范畴。在这个意义上,亚里士多德把人看作政治的动物或许说明了这个道理。

 

高等教育是否具有经济目的?实际上,高等教育要完全排除经济目的是不可能的,尤其是在当代,但它究竟占据多大的分量是无法衡量的。我们认为,虽然高等教育活动不可能脱离经济基础,但把高等教育目的视作纯粹的经济追求则是在非常罕见的,即使是在非常重视科学技术发展的当代,人们也把经济利益看成是一种外溢性的表现,而非直接目标。如果把它当成直接目标,则高等教育容易发生异化,也就容易背离它作为公益性组织的存在,背离它作为知识性组织的存在,背离它的非企业属性。自古以来,人们聚集在一起的根本目的是为了追求知识、探讨学问,是为了解决人类自身面临的精神困惑,换言之,也是为了认识自己,而且这个需求始终是主导性的。正是这个目的才使高等教育永远是教育的,而不是经济的或政治的。教育的目的是为了促进个体的成长,是为了个体认识自己,即认识自己究竟是谁,该干什么,往哪里去。只有高等教育才使得个体具有自我探索的能力,因为它是建立在充分占有知识的基础上的,它能够用哲学的视野来看待一切。高等教育的“高等”实质上就体现在这个方面,这是其他类型的教育无法完成的。

 

这说明,高等教育的内在驱动是人的自我成长的需要。这种需要不是外在的,这种成长的本质就是追求一种精神的自由,即自我的解放,这也是教育的真正意义之所在,其他的追求都是从属性的。换言之,有了这个本质属性之后,其他属性才有价值,没有这个本质属性的存在,其他属性就不会存在或没有存在的价值。

 

如果以这种逻辑进行思考,那么高等教育的第一属性就是解放的功能,这种解放首先是一种自我的解放,进而达到社会的解放。这是教育活动的终极目标,也是高等教育活动的终极目标,其他一切目标都附属于它。有了这个目标之后,才产生进一步认识的冲动,从而科学的属性才得以产生;有了这个目标之后,才对社会产生了期望,于是产生了参与政治的愿望,从而具有了政治属性。因此,政治的功能是附加在社会解放的功能之上的。

 

当然,对“解放”的诠释不同,也就体现了不同的政治观。这是否又是一种文化功能呢?显然是的,因为“解放”本身是一种价值取向或价值追求,它内涵了思维方式和行为方式的抉择。可见,政治是一种外显功能,文化是一种内隐功能。但高等教育活动都必然基于自我解放的事实,这也许正是杜威的“教育即发展”的根本含义。马克思主义哲学的根本理想是实现人类自身的解放,这个解放显然不能绕过个体自我解放的环节,因为个体自我解放是教育的基本目的,而且我们探究知识也服从于这个目的。在探究知识的过程中产生了教育,而教育的存在意义就在于促进人的成长,尽快达成“人的自我解放”的目的。

 

但对“自我解放”究竟该如何进行衡量呢?人们一般以获得理性认识为标准,即形成独立的判断能力,具有独立的价值追求,形成一种坚定的信念,能够对自我行为具有良好的控制能力。这也应该是高等教育活动的基本目标。在此,我们不得不佩服亚里士多德的“人是理性的动物”这一著名论断,因为它说明了教育的本质,也说明了教育努力的方向。就高等教育活动的目标而言,它的独立的价值追求一般表现在具体的专业方面,即具有专精的判断能力和行为能力,这使得高等教育活动具有了专业性。但今天,人们往往强调它的专业属性和工具属性,忽视了它的主体属性即人的独立存在价值,这正是今天高等教育的悲剧所在。高等教育的主体属性仍然是使人(自然的人)成为人(社会的人),而这个人是一个追求高雅趣味的人(以精神自由作为最高追求),是一个能够为社会进步作出独特贡献的人。换言之,高等教育所培养的“人”是第一位的,“才”是第二位的。

 

五、高等教育的使命在于使人成为一个独立的、自觉的人

 

正是因为人的发展与成长的需要,才使高等教育具有育人这一独特功能,也才使得教学成为大学的第一职能。而高等教育的育人目标并非造就仅仅具有一般社会能力或普通公民素质的人(这是义务教育应承担的职能),而是要培养一种理想的人(即培养社会领袖人才),这种理想的人起码是一个独立的人、自觉的人,如此才可能成为一个高素质的人。但什么样的人算是独立的人、自觉的人,这是非常难以确定的。正因为如此,高等教育活动目标的确定始终是非常困难的事。可以想象,如果育人目标不清晰,怎么能培养合格的人?而这恰恰是高等教育活动中最让人困惑的难题,人们至今都只能给出抽象或笼统的回答,很难给出具体的、可测量的标准。因为人与人之间具有不可比性,即具有自己独特的个性,而人与人之间的区别恰恰在于其精神,即有自己独立的价值追求,而精神确实是一个无法测量、无法观察的事物,这是传统量化研究无法解决的课题,也是构成今日高等教育评估难题的根源。

 

要把人培养成独立的、自觉的人,对高等教育活动的主体即大学教师就提出了很高的要求,即他必须是一个具有广博知识的人,是一个对自我完善具有不断追求的人,能为年轻一代的成长发展提供指导和启迪。这也意味着他应该是一个知识渊博的学者,能够回答学生关于人生和世界的种种困惑,为此,他必须不断完善他的学识,必须把学问追求作为自己的志业。也就是说,要完成社会所赋予的责任,大学教师首先必须探究知识,具有充分的学识。在这个意义上说,大学的第一属性是学术性而非教育性,即它自身首先是一个理性的机构,有了这个前提之后,它才能把人培养成理性的人,也才具有教育性。由此,教育性是派生的。这似乎意味着教育的本质是非政治的,即不应该受各种利益的驱动,应该按照人之所以成为人的条件或要求来进行,这应该是教育的基本规律,因为它指向一种普遍的人性,指向人的本质的实现,或者说指向人的理性本质的实现。

 

但教育要作为一种社会活动存在,就不得不具备其他社会组织的共同属性,如与政治活动的协调,与经济活动的协调,与其他各种各样的社会组织活动的协调,如此就产生了高等教育活动的多重属性。但无论如何,高等教育所担负的育人任务是无法改变的。要完成这一任务,其前提条件就是使其自身建立在科学的基础上,即知识不断累积的基础上,否则就不能达到育人的目标,甚至会将人引入歧途。这意味着科学性是高等教育活动的基本属性,换言之,没有科学性,高等教育就无法完成自身的使命。显然,科学性不等于教育性,与高等教育的本质属性也不相等。

 

为此,高等教育活动虽然具有多重目标,但育人是其核心目标,而科学追求是其基本前提和实施手段,政治追求是一种理想预期和最终结果,经济追求是一种外溢性价值,文化追求则是其存在的本体,也是高等教育的本质。

 

(作者:厦门大学高等教育发展研究中心 王洪才)

 

论高等教育的关系属性

摘要:高等教育是一个关系集合体,高等教育在关系中孕育、诞生、存在和发展,在关系中才能被定义、刻画、描绘和认知。高等教育规律本质上是一种特殊的关系规律,具有统计性、非线性、多向度性和双向互动性,表征为一种弹性而非刚性的必然。高等教育内外部关系规律揭示了教育因果关系的客观性和决定性,辩证地将决定性和选择性统一到教育规律之中;揭示了教育因果关系的非线性和多向度性,抓住了教育规律的本质特征;揭示了教育系统除了要不断优化自身的结构之外,还必须与社会各子系统形成功能耦合关系;教育的内外部关系规律是一个整体,教育外部规律制约着教育内部规律的作用,教育的外部规律只能通过内部规律来实现。

 

关键词:高等教育规律,关系集合体,关系属性,关系规律

 

高等教育是一个复杂的“关系集合体”,其中,高等教育结构是一种内部关系(高等教育的构成元素及其比例关系),高等教育功能是一种外部关系(高等教育与外部世界相互作用过程中表现出来的属性)。形象地说,高等教育不是“单子”,也不是社会中的“孤岛”,它本身是一种关系的存在,同时又身处复杂的关系网络之中。立体网络态的高等教育关系,既看不见也摸不着,它似乎并不存在却又无所不在。从这个意义上说,假若看不到或不能洞悉高等教育的关系属性,就无法真正定义、描绘和认识高等教育世界,遑论改造高等教育世界。

 

一、高等教育在关系中孕育、诞生、存在和发展

 

关系是事物本身的存在方式,也是事物间直接或间接的相互作用,前者表征为事物的内部关系,后者表征为事物的外部关系。内外部关系是人们认识事物的根本点,因而是科学研究关注和讨论的主要对象。牛顿认为,自然界中所有的物体都具有引力,它们的引力大小与它们的质量乘积成正比,与它们距离的平方成反比,与两物体的化学本质或物理状态以及中介物质无关。这是大家熟知的万有引力定律,所揭示的就是事物之间千万种外部关系中“最自然”的一种,这种关系的存在与人是否介入无关。当然,这种外部关系也存在于社会领域,存在于人与人、人与其他万物间,但它并非科学关注的主要对象。

 

关系具有生成性,因为宇宙万物都是生成的,哪怕是万能的上帝也是人创造的。事物的生成既是“以一生万”的,也是“以万生一”的,而这本身昭示着关系的复杂性。事物的生成必定伴随着关系的生成,即事物一旦生成,它就必然存在着内外部关系;否则,它就不能成为事物。不同事物的内外部关系大相径庭,而事物的复杂性主要源自其复杂的内外部关系:从内部关系看,水的复杂性无法与蛋白质比拟;从外部关系看,身处热带森林与戈壁沙漠的同类生物,其关系的复杂性则是天壤之别。

 

与自然界相比,人类社会的各种关系(政治关系、经济关系、文化关系、教育关系等)更为复杂,这不仅在于社会关系有人的介入,还在于社会关系总是处于不断变化之中。如同事物的生成伴生着关系的生成,人类社会的发展伴生着社会关系的发展,社会发展史展现的就是一部社会关系发展的历史。事实上,高等教育与此类似。通过时间的隧道看,高等教育史可谓是一部高等教育内外部关系不断发展的历史,即一部高等教育结构日益优化的历史,一部高等教育功能逐步释放的历史,一部高等教育生态环境日趋复杂的历史。

 

高等教育是人类社会发展到一定阶段的产物,也是各种社会关系发展到一定阶段的产物。作为高等教育的主要承担者,中世纪大学的孕生足以佐证这一论断。欧洲社会相对的政治稳定,教会影响的扩大,商业贸易的发展,城市的兴起,行会的产生,社会对教育的需求,以及基督教世界与伊斯兰教世界的文化交流,这些都为欧洲中世纪大学的产生及其人才培养奠定了坚实的基础。也就是说,中世纪大学是多种力量叠加的结果,是多种社会关系相互作用的结果。人类社会孕育了高等教育,高等教育又用自己特有的方式反哺人类社会,人则在高等教育与人类社会的相互适应、相互制约以及作用与反作用中不断进化和超越。

 

高等教育是变动不居的,高等教育的内部关系在演变,高等教育的外部关系也在不断变化,而千丝万缕的动态的高等教育关系构成复杂的高等教育场域。不同类型、不同层次的高等教育,处于不同的时空位置上,形成多种不同的高等教育关系,产生多种个性化的高等教育场域。高等教育关系的复杂性还表现在,它具有鲜明的历史性和地域性,即不同历史阶段的高等教育关系存在不同程度的差异,不同地域的高等教育关系也往往迥然不同。之所以如此,是因为不同时空背景下的高等教育有其独特的诞生、存在和生长土壤,并与特定的政治、经济、文化、科技、生态、地理、人口等发生作用。

 

高等教育是一种关系的存在,同时又身处复杂的关系网络之中。高等教育在关系中孕育,同时又不断孕育新的关系。高等教育在关系中诞生、存续和发展,又在关系中反作用于一切作用于它的事物。这正是潘懋元先生最早洞见到的高等教育内外部关系规律。

 

二、高等教育在关系中被定义、刻画、描绘和认知

 

“实体”、“属性”和“关系”是三个密不可分的概念范畴,其中“实体”与“关系”通常在对立或对位中使用。从逻辑上看,“实体”规定“属性”,“属性”规定“关系”。从认识论上看,三者的关系则要反过来,即“实体”要通过“属性”来认识,而“属性”则要通过“关系”来认识。比如,认识一块铁,可以先考察它的现状、颜色、密度等物理性质,再考察它的结构以及与其他物质发生怎样的化学反应。这里所讲的铁块的现状、颜色、密度、结构、置换、化合等都是在关系中表现出来的特性,只有把握了这些关系特性,才能真正揭示铁的实体特性。因此说,真理是全面的,是“由现象、现实的一切方面的总和以及它们的(相互)关系构成的”,独立的和单个的真理“只是在它们的总和中以及在它们的关系中才会实现”。

 

事物是普遍联系的,它在关系中存在,因而也只有在关系中才能被定义、描述、刻画和认知。因此,从关系中考察和审视问题,从关联中发现和探寻事物的本质和特性,是相当有益的,更是必不可少的。黑格尔认为,个体必须与整体相联系,因为只有在整体的关系情境中,才能发现单一个体的真正意义。“只有作为有机体的一部分,手才获得它的地位。”可以说,从内外部关系考察事物是一种根本的方法,尤其从内部关系考察事物即是立足于事物的本身。在不同的研究领域,对事物内外部关系的考察可以有所侧重,也往往有所侧重。在自然科学研究中,比较偏于事物的本身,即从内部关系考察事物;但在人文社会科学领域,不仅关注事物内部关系,更要考察事物的外部关系;而软科学研究既重视内部关系的考察,也重视外部关系的分析。迄今而言,无论我们从事何种类型的研究,都不应或不宜把世界“看作彼此隔离、彼此孤立、彼此不依赖的各个对象或现象的偶然堆积,而是把它看作有联系的、统一的整体。其中,各个对象或现象相互有机地联系着,互相依赖着,互相制约着”。尤其是系统的考察和研究,“必须关注要素之间的互动、子系统之间的互动、层次之间的互动、部分与整体之间的互动、系统与环境之间的互动,抓住系统内外部的各种复杂关系,既从系统内部的本质联系考察系统,也从系统的外部联系考察系统”。

 

高等教育不是一个孤立的“单子”,也不是一个纯粹的“实体世界”,而是一个复杂的系统,构成它的各种元素以及它本身都处在复杂的关系网络之中。这意味着,将高等教育的构成元素以及它本身孤立起来考察和认识是不恰当的,唯有把其置于关系或背景中,才能定义、描述和认识它。亦即,高等教育不仅是一种关系的存在,同时也在关系之中,只有把握高等教育的内外部关系,才能真正认识高等教育世界。譬如,要考察一国的高等教育,既要考察其类型、层次、科类、形式、布局等,还要将其置于该国的政治、经济、文化、科技、地理、人口等背景之中,惟其如此,才能获得客观的结论和把握其特殊性。历史与现实业已表明,在任何一种制度形态的国家,高等教育都不能独立于“疾病丛生的社会”而超然存在,只有从根本上改变这个国家的社会生态环境尤其是社会经济和政治制度,才能彻底改善该国的高等教育。

 

事实上,古往今来,思想家或教育家们探讨教育问题,通常是把教育置于社会大系统中作全方位的综合考察。同时,教育也常成为思想家们观察、分析和评判社会中许多现象的立足点和独特视角,即通过教育洞察社会的现实状况,把握历史的来龙去脉和预见社会变迁的未来去向。于是,我们就不难理解高等教育史为什么与伦理学史、哲学史、人生哲学史等是融为一体的,同时与政治思想史、经济思想史、文化思想史等也密切相关,而教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育人口学、教育地理学等学科的诞生和成熟,更是揭示和诠释了教育与经济、政治、文化、人口、地理等之间的密切关系。

 

在教育科学研究中,实体思维和关系思维为重要的两翼,两者并行不悖。不过,若仅对教育进行实体性考察,就难免失之肤浅。从过往的经验看,实体思维适合于表达和呈现教育的某些状态,但却不适合描绘和揭示教育的复杂关系和演化过程。因为教育是动态的、复杂的系统。它的某一特定子系统不仅与相邻子系统交织在一起,而且与其他很多非相邻的子系统交织在一起,甚或还会与其他系统关联交织在一起。如果再加上时间这一穿梭不息的矢量,这种“交织”就更为复杂、更加千头万绪。诸如高等教育这一特定的教育子系统,它的生发与中等教育(2011年国际教育分类标准中的3A级教育和3B级教育)、高中后非高等教育(2011年国际教育分类标准中的4A级教育和4B级教育)相连,也与教育系统内其他子系统息息相关,还与非教育系统的政治、经济、文化、科技等因素交织在一起。可以说,许多高等教育问题不是单纯的教育问题,它通常涉及政治、经济、文化、科技、人口等诸多因素。进一步还可以说,许多高等教育问题主要方面不能归因为教育的问题,它的主因有可能是政治问题,也有可能是经济问题,还有可能是社会文化等其他问题。正因如此,单纯靠教育本身通常难以解决教育领域的问题,尤其是那些复杂的教育问题,需要我们灵活运用关系思维,从教育系统内外部的复杂关系和交互作用去寻找解决教育问题的策略和方案。

 

用关系思维审视高等教育系统的理论与实践问题,既要关注高等教育自身的结构和层次,也要关注高等教育与教育母系统其他要素、系统的联系,还要关注高等教育系统与环境之间的互动。首先,高等教育系统是组分和层次多元的“关系集合体”,高等教育理论研究与实践探索首先必须立足于高等教育内部各子系统间的关联性,根基于高等教育的内部关系。其次,高等教育理论研究与实践探索要深刻把握教育与外部环境间的相互依存性和相互适应性。作为一种开放的复杂系统,高等教育嵌套在一定的环境之中,与不断变动着的环境系统互塑共生,尤其与社会系统同生共存,不可分离。社会系统之于高等教育,一如高等教育之于社会系统,都是兴衰攸关。高等教育与环境间的互动是必然的。从系统的生存与发展看,没有一种生命有机体是可以孤立存在的,它必须不断地从环境中获取物质、能量和信息;否则,就会因能量耗散枯竭而解体。

 

当然,高等教育与环境的互动是有条件的,也是有限度的。作为系统而存在的高等教育必须有自己的疆域和边界,如果失去了疆域和边界,高等教育就会完全消融于环境之中而迷失自我,那时的高等教育就不再是教育,而是其他系统的某一组分。这就意味着,高等教育对于环境既是依赖的,又是自主的。高等教育对环境既不能完全封闭,也不可能完全开放;完全封闭则僵死,完全开放便失去自我。“边界首先起着一种隔离系统与环境的作用。边界之内是系统,边界之外是环境;没有边界,系统无法存在,无法演化发展。”

 

高等教育是一个“关系集合体”,高等教育的内部关系相当复杂,高等教育的外部关系也绝不简单。高等教育研究就是揭示高等教育关系规律,高等教育实践就是按高等教育关系规律办高等教育,高等教育管理就是遵循高等教育关系规律引导、规范和协调高等教育行为。

 

三、高等教育规律本质上是一种特殊的关系规律

 

寻求和探索统一规律是人类进入文明社会以来的永恒追求,它不仅具有重大的哲学意义,而且具有特殊的实践意义,因为它能够帮助我们“以最经济的方式处理许多不同的问题”。那么,规律是什么?“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系。”这是列宁关于规律的定义,是我国学者普遍认同和接受的一种关于规律的解释。假如照此简单推理,便可说,“高等教育规律就是高等教育关系”。事实上,我们完全有理由如此推理,因为“高等教育是一个关系集合体”。从本质上看,高等教育规律是一种特殊的关系规律,即特殊的高等教育因果关系规律。这种因果关系是统计性的,是非线性的,是多向度的,是双向互动的,表征为一种弹性而非刚性的必然。

 

高等教育的内外部关系是体系性的,因而高等教育规律也是体系性的,各种不同类型(普通高等教育、职业高等教育、成人高等教育等)、不同层次(本专科教育、研究生教育)的关系规律构成高等教育的规律体系。作为一种关系规律,高等教育规律既是分类的(普通高等教育规律、职业高等教育规律、成人高等教育规律等),也是分层的(本专科教育规律、研究生教育规律等)。而在诸多教育规律中,潘懋元先生认为有两条规律是最基本的:一条是关于教育与社会发展关系的规律,称为教育的外部关系规律,简称教育外部规律;一条是教育和人的发展关系的规律,称为教育的内部关系基本规律,简称教育内部关系规律。教育外部规律可以表述为“教育要与社会的发展相适应”,也可以进一步表述为“教育要受经济、政治、文化等的制约,并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用”。教育内部关系规律是指,在人的培养这一复杂的过程中,各种因素之间的必然联系与关系。而在这些关系中,最基本的关系有三个:一个是教育与教育对象的身心发展以及个性特征的关系,一个是人的全面发展教育各个组成部分的关系,再一个是教育者、教育对象、教育影响诸要素的关系。所谓教育内部关系规律就是这些关系与作用的总和。教育外部规律制约着教育内部规律的作用,但教育的外部规律也只能通过内部规律来实现。这两条基本规律同时作用于教育,是教育发展必须遵循的内外部逻辑。

 

教育内外部关系规律的提出不是随意的、偶然的。从逻辑上看,人与社会处于教育的两端,教育是人与社会关系的中介,从教育、人、社会三者的互动关系出发,考察教育的功能和规律是没有问题的,且是一个很好的切人点,充满着教育研究的智慧。将“教育要与社会发展相适应”和“教育要与人的发展相适应”凝炼为发展教育必须遵循的内外部关系规律,是恰当的和切合实际的。教育规律是一个多类型、多层次的规律系统,教育外部关系规律可以是教育与经济发展的矛盾,可以是教育与政治发展的矛盾,可以是教育与文化发展的矛盾等;教育内部关系规律,可以是社会要求与学生身心发展的矛盾,可以是德、智、体、美间的矛盾,可以是师生关系的矛盾等教育内外部关系规律的提出具有特殊而重要的意义,它引领人们走出了仅用“一般”与“特殊”二元思维审视教育规律的困境。

 

四、高等教育内外部关系规律的再认识

 

作为一种教育理论,教育内外部关系规律为教育研究者提供了一种综合的、总体的、宏大的视野。

 

教育规律是一个复杂的、深奥的教育理论命题。一方面,它与教育本质、教育原则、教育功能、教育结构等交织在一起。如果不能很好地理解教育本质、教育原则、教育功能、教育结构等,就不能很好地理解教育规律。另一方面,与教育规律自身密切相关的一系列逻辑问题也不好回答。诸如,是否存在教育规律,教育规律是什么,教育规律具有哪些特性等,都是一些带有本位性的问题。围绕这些问题,对教育内外部关系规律进行“元研究”和“深度挖掘”,不难洞悉其中的某些弦外之音和意外之旨。

 

第一,教育内外部关系规律揭示了教育因果关系的客观性和决定性,同时也揭示了教育因果关系的统计性和选择性,辩证地将决定性(规律的制约作用)和选择性(人的主观能动作用)统一到教育规律之中。这种统一,不仅抓住了教育规律的本质特性,也革新了人们对教育规律的认识,还丰富了教育规律研究乃至教育哲学的园地。在教育内外部关系规律的表述中所使用的“制约”、“适应”等词汇,直接揭示了教育因果关系的决定性与选择性。同时,这些词语的恰切使用还揭示了教育规律的统计性,无论是“适应”还是“制约”,它们所揭示的因果关系都是一种弹性的必然,而非刚性的必然或一一对应的必然关系。

 

第二,教育的内外部关系规律揭示了教育因果关系的非线性和多向度性,走出了线性、单向度的确定性规律观的思维框架,抓住了教育规律的本质特征。“教育要受经济、政治、文化等的制约,并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用”的表述,昭示着教育的运行发展受到多种因素的影响,多值的教育因果关系呈现出多向度性,即教育的发展同时受经济、政治、文化等的制约,但这种制约在同一时空背景下不是等值的,有可能是政治、经济、文化等当中的某种因素起主导作用,而其他的某些因素的作用则相对式微。在中国民办高等教育领域,存在一种典型的陕西和江西现象,即陕西和江西都不是我国经济发达的省区,但其民办高等教育在全国却是领先的。对此,我们可以从教育复杂的因果关系找到某种答案。另外,在教育与经济、政治和文化等的相互关系上,表述中使用“制约”而不使用“决定”,深刻地揭示了教育因果关系的非线性特征。也就是说,教育与经济、政治和文化等的发展不一定是同步的,教育可能会超前或滞后于经济、政治和文化等的发展,但从历史的长河看,它们在总体趋势上是正相关的,即教育与经济、政治和文化等是耦合并进的,偶尔可能有偏差,但这种宏观的总体趋势是不会变的。

 

第三,教育的内外部关系规律揭示了教育系统除了要不断优化自身的结构,还必须与社会各子系统(政治、经济、文化等)形成功能耦合关系。教育受制于又作用于经济、政治、文化等的发展,内在地表明教育系统惟有与社会各子系统形成功能耦合关系,才能充分发挥教育的社会和个体功能。事实上,社会各子系统的改革与发展莫不如此,即某社会子系统若不能与其他社会子系统形成功能耦合关系,就难以获得充分的发展,也难以取得完整而彻底的成功。与社会各子系统一样,高等教育惟有获得社会各系统的全面支持,并与社会各系统的发展建立起双向互动和适应的机制,才能逐渐释放出强大的能量。而这正是教育外部关系规律的思想内核,即教育要全面而非片面、主动而非被动地适应社会的发展。

 

第四,教育的内外部关系规律是一个整体,“教育外部规律制约着教育内部规律的作用,但教育的外部规律也只能通过内部规律来实现”,不能将其“箱格化”。人的发展与社会的发展是内在统一的,理想社会与理想人格是相互规定的,教育在联结和建立理想社会与理想人格的过程中起着关键作用;教育的内外部关系规律是一个有机整体,强调教育的个人本位或社会本位都是与教育内外部关系规律背道而驰的。教育要与人的发展相适应,要与人的全面发展而非片面发展相适应。这就警示人们:教育是生存性的,更是生命性的,是动态的最富生命意义或最有生机的焦点,即教育可以为人的未来生活做准备,更要为人的未来人生做准备;教育要维持人的生存,更要不断让人获得新的生命,即不断让人变得更加高尚、更加智慧、更加强健,使人的德、智、体等的发展水平不断跃迁。

 

(作者:广西民族大学教育科学学院教授 李枭鹰)

 

成本分担视野中的地方公立高校学费改革刍议

摘要:现行公立高校学费定价政策具有明显的政治性、集权性与程序性,在一定程度上抑制着地方公立高校学费调涨的冲动。成本分担理论支撑的生均教育成本分析方法对高校学费标准确定有着重要影响,其理论困境就在于没有一套科学合理有效的操作方法与计量工具来准确测算生均教育成本。地方公立高校学费定价仍然要发挥市场的积极作用,基于审慎规划原则有条件逐步放开高等教育学费价格,基于弱势群体照顾原则推动各项助学措施。

 

关键词:地方高等教育,学费,成本分担理论,价格的市场决定

 

改革开放30多年来,我国高等学校学费制度经历了由免费到收费的逆向改革,在国家经济总量跃居世界第二、高校办学成本与消费物价指数不断攀升的背景下,不少高校都有着调涨学费的冲动与诉求。透过高等教育学费制度改革,能否找到学费定价特别是地方公立高校学费定价的基本规律,不仅是公共政策制定的需要,也是公共经济理论与教育经济理论发展的需要。我国地方公立高等学校学费改革问题,涉及公共财政、价格学、教育经济学等多学科的综合理论问题,也是事关教育利益多方相关者的公共教育政策的重大实践问题,备受社会关注,同时也饱受各方争议。

 

一、地方公立高校学费制度改革的现实背景

 

高等教育办学成本与学费的关系是最直接而且最复杂,同时也是最暧昧与最有争议的关系。学费广义的说,包括学杂费、实习费、书籍费、住宿费、生活费、考试费、学生团体保险费以及海外研修的相关费用。这是基于台湾地区现行《大学法》第35条规定的理解,这一广义的学费范围同时也成为台湾地区高校学生办理贷款项目的范围。狭义的说主要指学杂费,我国各类教育中的学费均指的是学杂费。学费本身就是广义教育成本的一部分,也就是学生作为受教育者、受益者由其个人或家庭支付的教育成本。教育成本是确定学费收取标准的主要依据。对此,我们将“教育成本”与“办学成本”做同义理解,对这两个概念不进行严格区分。对于教育成本的内涵与外延,不同学科与专业视角有不同的理解。社会公众出于对公立高等学校学费的质疑,当前关心的教育成本应该只是直接影响学费标准确定的生均教育成本,而不是学校实际发生的全部办学成本,也不应该是受益者个人担负的全部教育成本,这就直接引发了高等教育不同利益相关者各自视野中公立高等学校办学成本与学生学费之间的紧张关系。

 

第一,在国家层面,现行公立高校学费定价政策具有明显的政治性、集权性与程序性,这在一定程度上抑制着地方公立高校学费调涨的冲动。在当前我国全面建成小康社会的历史新时期,国家经济实力总体增强,经济社会发展水平得到了极大提高,人均国内生产总值、受教育者及其家庭的承受能力、学生毕业后收益以及高等教育供求关系等均发生了极大的变化。不可否认的是,无论哪种类型的高等学校,其办学成本也是直接上涨的。但在此前提条件下,高等学校收费项目由中央政府及其部门,如国家教育部、发改委与财政部等中央政府部门直接掌控,学费收取标准由国家直接定价。具体的高校学费定价政策有:一是权限范围,教育收费直接关系到广大人民群众的切实利益,属于全国性行政事业收费项目,除国务院规定或经财政部、国家发改委、教育部联合批准外,其他任何部门、省级及省级以下政府无权出台新的教育收费项目;二是听证程序,改按学分制收费的要实行总额控制,并且需要在召开听证会基础上报经省级人民政府批准后执行,各省级人民政府也规定了学校调涨中的听证程序;三是政府定价,除国家另有规定以外,现在中央部属高校学校、住宿费标准仍然执行2006年秋季相关标准;四是收费公示,地方政府要对收费项目、标准与政策,通过门户网站等方式向社会公示,高校要将经批准的收费项目和标准在校内向学生公示,未公示或公示内容与政策不符的学生有权拒绝缴纳。这主要体现在国家教育部、国家发展和改革委员会、财政部2006年发布的《关于进一步规范高校教育收费管理若干问题的意见》(教财发[2006]2号)中,并且国家发展改革委还通过各类媒体向社会公布了中央部属高校的学费标准,总体上执行到今。同时,国家教育最高行政主管部门多次强调,高校学费总体标准不会因物价上涨提高,将来也不会因为物价上涨来提高收费,高校收费标准的确定与物价水平应该不挂钩,培养成本提高以后,高校还是以国家财政拨款为主,物价提高了以后培养成本如果提高了,学校入不敷出了,如果收费标准不够国家财政要适当地增加给高校的拨款。在中央财政与各级地方财政对地方高校资金投入有限、不得提高学费收费标准、地方高校自身造血能力有限的宏观背景下,地方高校的改革与发展如何推进就成为一个现实问题了。

 

第二,在公众层面,现实中,包括地方高校在内的大学学费调涨,引来一片“变相涨价”的质疑,社会公众关注的焦点在于高校学费标准属于民生问题,具有较强的政治属性,涉及社会主流价值观,担心高学费的门槛挡住了广大寒门学子的求学之路。每年的全国“两会”上,大学学费“涨价潮”问题都会成为代表与委员们聚焦“高教改革”的难题之一。就事实而言,20137月,山东7所高校将固定的按照学年收费改为按照学分收费的弹性学费制度,学费上涨10%。此后新一轮高校学费涨价开始波及越来越多的地区,例如福建、湖北、贵州、天津、广西等地陆续上涨大学学费收费标准,将民众的质疑推向又一个高度。20142月,宁夏普通高校学费标准调整听证会在银川市召开,听证方案中提出,学费平均涨幅为62.2%,最高涨幅达到86.7%的拟调标准,引发社会对高校学费“报复性上涨”的担忧。会上29名参加人员一致同意上调现行学费标准,这意味着,若涨价方案通过,从今年秋季入学起,宁夏高校学费将执行新的收费标准。而听证会上对一些调整细节的讨论,则反映出广大群众对于高校学费该不该涨,高校贫困生保障,学费使用监管等焦点问题的关注。2014年的“两会”上,有代表继续指出,大学学费不仅关乎学生的经济利益,而且关乎教育公平以及弱势群体向上流动的机会,高校学费调涨不能完全按照市场规律走,即使涨价也要充分考虑教育公平;国家规定的高校学费占年生均教育培养成本的比例最高不超过25%,但多地上调后已经超过了这条政策“红线”。

 

第三,在高校层面,目前高校学费上调理由充分,应该考虑高校学费一定程度上的市场调节,并形成一个科学的评价机制。学费上涨的主要理由就是高校学费2006年以来多年都未进行调整,地方财政对地方高校的财政投入明显不足,学生的生均培养成本近年来大幅度上扬,办学经费不足严重制约着高校的改革与发展,甚至部分高校负债累累导致正常教学科研活动难以为继。特别是党的十八届三中全会明确指出,“凡是能由市场形成价格的都交给市场,政府不进行干预”,“政府定价范围主要限定在重要公用事业、公益性服务、网络型自然垄断环节,提高透明度,接受社会监督”。在此情境下,学术界与高等教育管理界均有人提出要完善高等教育学费主要由市场决定价格的机制,具体来说,也就是高校学费应与办学成本等市场因素挂钩,最终由市场决定办学成本,进而决定高等学校学费收取标准。这在理论上进一步加剧了高校学费改革的难度与社会影响力。学术界认为,我国大学学费中该不该涨、涨多少的问题,应该形成一个民主科学的评判机制后才能决定。具体而言,目前我国务类大学的学生培养成本还没有详细而具体的清单,学生培养成本分担机制尚不明晰,地方财政投入不足也不能被依法追责;还有一部分高校热衷于基建项目建设,结果导致巨额负债;同时学校、政府对学费支出的监督机制基本上缺失,这致使大学学费的收取与使用就成为一笔“糊涂账”。

 

二、地方公立高校办学成本分担的理论困境

 

成本是市场经济的产物,作为市场经济中的一个经济范畴,是市场经济条件下商品价值与价格的主要组成部分。它是人类社会发展到一定阶段在对投入与产出关系认识基础上提出来的,这是马克思主义经济学对成本的基本认识。就现代社会而言,成本既属于经济学范畴也属于会计学范畴,经济学范畴的成本揭示了成本的本质属性,提供了经济分析的工具与手段;会计学范畴的成本,在体现成本的现实属性的同时还体现了管理工具所具有的计量特征。高等教育领域引入成本的概念以及具体分析方法,与高等教育办学成本的确定及向学生收取学费密切相关。

 

其一,教育成本是经济学上的成本概念运用到教育领域的产物,是随着教育经济学的实践发展变化与理论研究深入而提出来的。最早对教育成本的研究肇始于英国教育学家约翰·维泽1958年发表的《教育成本》,以及之后1963年美国学者舒尔茨撰写的《教育的经济价值》等著作。舒尔茨认为,教育的全部要素可分为两个部分,一部分是提供教育服务的成本,包括教师、学校管理人员的服务成本,固定资产的折旧及利息成本,以及维持学校运转耗费的要素成本;但不包括与教育服务无关的附属活动成本,如学生食堂、住宿、运动队活动等成本,也不包括向学生提供的奖学金、助学金等“转移支付”性质的支出;另一部分是学生上学时间的机会成本,这部分成本可以用学生因为上学而放弃的收入来衡量。国内外对于教育成本的研究已经很丰富,对于教育成本的概念虽然认识不一,但着眼点大致相同。也就是认为教育成本的本质是培养学生所耗费的各项教育资源的价值总和,不仅包括以货币支出形式表现的教育资源耗费的价值,这更多地体现为我国目前高校财务核算制度中的支出部分也就是实际成本;而且包括因资源用于教育领域而带来的价值损失,这更主要的是指学生因为接受教育所付出的机会成本。所以,我们可以认为,教育成本就是指用于培养学生所耗费的各种教育资源的价值,是教育机构为培养人才所耗费的资源的尺度,是衡量学校管理水平以及资金使用经济与社会效益的重要经济指标。就此而言,教育成本还是一个笼统的、模糊的概念。

 

其二,在高等教育领域,公立高等学校的生均教育成本建立在教育成本基础之上,是高等学校教育成本的相对指标。与企业的单位产品成本相类似,生均教育成本是指高等学校培养一个合格学生全过程的平均支出。生均教育成本作为衡量一所高等学校资金使用效益的重要指标,在不考虑教育质量的前提下,生均教育成本过高则说明学校资金使用效益低下,生均教育成本过低则说明高校教育资金投入不足,这些都会影响学生的培养质量与学校的改革发展。生均教育成本本身就是一个复杂的概念,在计量中更是涉及到各种具体的模型、假设及其案例支撑,例如有学者以湖南地区各类高等学校为例进行学费定价的成本计量与分析,研究了基于学费定价的实际生均成本、标准生均成本与分专业生均成本的不同计量,但这更多地也仅仅只是一种理论上的假设与分析模型、框架。

 

其三,虽然生均教育成本对于高等学校学费标准的确定有重要影响,但是现实中没有一套科学合理有效的操作方法与计量工具能够准确地测算全国、某个区域乃至具体高校的生均教育成本。为此,我们转换视角,就现实中高等学校教育成本的经费来源做出分析,可能更具有实际意义。教育经济学认为,教育成本的投资也是一种生产性投资,可以决算投入与产出的。就高等学校的投入而言,办学成本主要是各种人、财、物的需求,人力成本的需求是相应的各类教育人员费用,如工资、津贴、各种福利,人力成本从本质上讲也是财力的投入。因此,可以把教育成本理解为教育资源(作为总体上人财物各类资源的总称)的投入,其中财力是人力和物力的货币表现。假设能把教育成本的支出都以货币形式表现,那么教育成本就可以视为教育经费的投入,在一定程度上可以通过对高等教育的教育经费投入来决算教育成本。我国目前公立高等学校的经费来源主要包括如下部分:一是政府财政拨款,包括教育事业费和基本建设预算内投资,在我国包括中央政府与省市等地方政府的财政拨款,部属高校主要由中央财政拨款,地方高校主要受省市等地方财政的投入支持(中央政府在近年来有针对性、选择性地挑选了部分地方高校加大投入,例如《中央财政支持地方高校发展专项资金管理办法》中符合规定条件的地方高校、以及支持中西部部分地方高校发展计划的发布与实施);二是个人对高等教育的投资,这主要是以收取学费的形式把家庭或个人的一部分收入转化为高等教育投入;三是企业对高等教育的投入,主要是高校为企业培训人才而企业支付的一定教育成本;四是各类社会捐赠,例如社会团体、港澳同胞与海外侨胞对高等学校的捐赠;五是学校创收,学校通过举办实体企业、提供科技服务等方式实现创收,把经营利润的一部分投入高等教育事业中去。在教育成本的这大致五个部分来源中,无论哪类高校,政府财政拨款目前仍然是我国公立高等学校经费来源的主渠道,大约达到高等学校经费来源的4060%,区别仅仅在于不同管理体制下不同“行政级别”、不同类型的高校接受政府财政拨款的来源与数量不同,存在着中央财政与省级财政、市级财政拨款的差别。

 

三、地方公立高校学费制度改革的路径选择

 

要实现地方高校的内涵式发展,在各自区域服务于国家各类发展战略基础上办出特色,就要处理好地方高校办学成本与学费的合理关系。现行地方高校的办学成本价格毫无疑问是由市场决定的,高校学生的学费价格是由政府定价的,但仍然要发挥市场的积极作用,坚持不断改进对公立高等教育价格的管理和监督;同时,要基于审慎规划的原则有条件逐步放开高等教育学费价格,基于弱势群体照顾原则推动各项助学措施。

 

首先,适当更改地方公立高校经费投入制度的政策偏好与两极格局。就政策偏好而言,高等教育的中央财政经费投人典型地表现为“重点论”,也就是关注重点区域(北京、上海等国家政治、经济与文化中心)、重点项目(高等教育的教学与科研两大核心职能及其国家重点项目)、重点高校(现行“211工程”、“985工程”),地方高校一般不具备,“非重点”这一身份就长期游离于中央财政投入之外。按照国家法定的高等教育经费投入政策,要建立并完善高等教育培养成本分担机制,地方高校的办学成本由受教育者个人或家庭分担一定份额,学费标准可根据区域经济发展水平、物价变动幅度以及个人承受能力等因素合理调整,但这一分担标准迟迟尚未确立。就两极格局而言,现实中形成了地方政府财政投入与学生个人学费投入的两级格局:地方政府财政投入成为地方高校资金来源的主渠道,但现实中地方政府(主要为省级政府与包括副省级市在内的地级市政府两级地方政府)教育投入偏低和分配不当是制约地方高校发展的难题;学费收入在目前实际上也难以成为地方高校的主要收入来源,受教育者合理分担的培养成本正在逐步上升。

 

其次,地方公立高校的学费改革,虽然涉及中央与地方的公共财政,关系到地方高校办学经费,关系到社会管理及民生问题,但仍然要发挥市场的作用,问题的核心在于改变和完善政府定价的方式。由于教育的公共性、外溢性和信息不对称性,学费定价及其引发的学费改革问题就必然成为市场经济条件下的政府价格行为,也是政府以及各方教育利益相关者共同参与并达成广泛社会影响的经济行为。一方面,作为社会公平的守护者、市场秩序的维护者和公共政策的制定者,政府在学费定价与改革以及学费管理的规范中发挥着主导与规制作用。政府要规范自身的定价行为,也就是政府价格行为法定,政府定价程序法定(这体现为各省级政府价格部门对公立高等学校学费标准确定过程中的各类法定程序,例如听证程序),约定政府的定价权限;政府的学费定价行为还要科学、高效、有序,应该在尊重市场规则的基础上,维护公共利益,吸纳公众参与,遵从公共选择。另一方面,就地方公立高校而言,引发了中央财政与地方财政的央地博弈、作为投资方的地方政府与作为管理者的省级教育行政主管部门的博弈、作为办学者的高等学校与作为投资方的地方政府之间的博弈、作为办学者的高等学校与作为政府价格管制代表的省级物价部门之间的博弈、作为消费者的学生及其家庭与作为公共产品提供者的高等学校之间的博弈。所以,现行地方高校的办学成本价格肯定是由市场决定的,高校学生的学费价格是由政府定价的,但仍然要发挥市场的积极作用;同时坚持不断改进对公立高等教育价格的管理和监督。

 

再次,考虑到教育的政治属性以及教育公平原则,要基于审慎规划的原则有条件逐步放开高等教育学费价格,基于弱势群体照顾原则推动各项助学措施。其一,高等教育学费标准要逐步实现“市场说了算”。目前我国各类公办教育(包括公办幼儿园)的收费标准均由省级人民政府的物价、财政与教育部门联合制定或批准(批复),这些政府部门对民办学校的收费标准也有着指导价格。以湖北省为例,省物价局、财政厅、教育厅关于各类教育收费均有文件规定:《关于我省公办幼儿园收费标准的通知》(鄂价费规[2013]105号),《关于调整我省公办普通高中学费标准及有关问题的通知》(鄂价费规[2013]110号),《关于调整我省公办高职高专学费和高校住宿费标准及有关问题的通知》(鄂价费规[2013]109号),义务教育阶段的学费标准更是严格执行政府定价。在贯彻十八届三中全会过程中,民办高校的学费标准正在逐步放开,例如湖北省人民政府出台的《关于进一步促进民办普通高等教育发展的若干意见》,在全国率先提出“民办普通高校的学费标准将按市场机制调节”,“可根据办学成本等因素自主确定学费标准”。这势必也会成为下一步公立高等教育领域全面深化改革的方向。其二,高等教育作为一种高投资成本的教育,学校有办学支出,高等教育的学杂费政策应基于提升品质、成本分担、公平正义及照顾弱势等原则审慎规划。参照我国台湾地区处理有关“学生抗议大学即将调涨学杂费”事宜的政策,高等教育不应该商品化,但应该注重教学研究品质与学生人格教育发展的诉求,调整学杂费是为了合理反映教学成本。具体来说,学校要落实校务公开及财务资讯公开透明化,资讯必须公告于学校网页;并以浅显易懂原则,就新增学生可申请的各类助学措施、学杂费使用情况、学杂费调整理由等公开项目,使外界清楚了解学校各项资讯及财务运用情形,以利于外界检视与监督。其三,借鉴台湾地区的做法(参见台湾地区《专科以上学校学杂费收取办法》第3810条的规定),调涨学费的幅度,应该经国家相关中央部委或其授权的省级人民政府部门,全校学杂费收费基准调涨幅度上限放宽到基本调幅(标准)的1.5倍,有权政府机构应该参酌学校教学成本及受教育者负担能力,依据国家统计部门每年公布的消费者物价指数年增率、平均每户可支配所得年增率等相关指标,核算每年学杂费收费基准调整幅度。其四,学校如果要拟定学杂费调整计划,必须说明学杂费调整与学校未来发展的相关性,以及学校运用学杂费自主调整机制提升校务推动与发展的规划,还必须提出弱势助学经费、财务运作以及办学品质确保的计划。

 

(作者:江汉大学高教所副研究员 储著斌)

 


   
美国教育评估的起源与发展历史回顾

摘要:美国的教育评估走过了近二百年的历史。伴随着社会的进步和评估学界的推动,历经了萌芽期、孕育期、发展期,最终走向成熟,并建构了一系列较为先进的教育评估理论体系和研究方法。政府的决策者们也逐步认识到对教育评估的资助和建设是政府一项不可推卸的责任。本文结合美国教育评估文献,回顾美国教育评估的起源与发展历程,以期为后续的研究提供参考。

 

关键词:美国教育史,教育评估,大学教育,教育法案

 

一、教育评估的萌芽期(1800年~1940年)

 

19世纪的英国,人们对教育与社会评估的普遍不满催生了一个由政府任命的王室委员会,他们听取各种信息并使用一些非正式的方法来评估相关机构。这种外部评估模式被英国和诸多欧洲国家沿用至今。外部评估者通过走访一些学校,对这些学校的质量进行评估并反馈,以促进学校的进一步发展。评估主要是针对学校的整体质量,包括教师、学科和课程体系。今天,这些模式已经融入了大量的现代评估理念,特别强调评估过程中价值标准的重要性和外部环境的影响力。

 

这个时期美国的教育评估略有不同,它深受两个方面的影响。首先是受到了教育改革家、第一任教育部长贺拉斯·曼(Horace Mann)的影响,他在19世纪40年代每年定期发布关于马萨诸塞州各类教育年度的综合评估报告。其次,彼时的教育评估还受到了位于马萨诸塞州首府的波士顿学校委员会的影响。该委员会分别于1845年和1846年在多个学科领域开展了大规模的学生书面测试,并率先将这些学生的考试成绩作为校际比较评估的依据。发生在马萨诸塞州的这两个事件,第一次把美国的教育评估从仅定量地评估学生的成绩推向了整个学校体系内的比较评估。今天看来,这是一个美国早期教育运动的典型案例,它最早将大规模的学生考试成绩作为学校绩效评估的主要依据。

 

19世纪末,美国自由派教育改革家约瑟夫·莱斯(Joseph Rice)首次进行了比较教育研究,旨在为教学方法的优化提供一些有益的信息。通过此项研究,他试图证明学生在学校上课时间内的活动是低效的。他调研了众多学校,这些学校花在帮助学生进行拼写练习的时间各有不同,进而他对学生们的拼写能力进行了测试。结果,他发现那些每周花100分钟进行拼写练习的学生的测试成绩与每周仅花10分钟的学生的测试成绩几乎没有差别。他的这些数据和测试结论进一步鞭策了教育者们从那些经验主义的教学方法中摆脱出来。

 

与此同时,美国的大学和中学为推动教育评估机构的设立采取了积极的努力。但直至20世纪30年代,区域教育认证协会才作为真正意义上的教育评估机构得以成立,并逐步发展成为一支强大的社会评估力量。20世纪初,美国教育改革家亚伯拉罕·弗莱克斯纳(Abraham Flexner)发起的教育评估运动也为此做出了贡献。他受到了美国医学协会和卡内基基金会的支持,对美国和加拿大的155所医学院进行了评估。他和他的另一位同事以一天造访一所医学院的进度开展调研,他发现这些医学院的教学质量极其低劣,特别是医学实验室暴露出来的诸如缺少实验设备、医学标本和医学类书籍等问题,几乎没有学生在这些实验室里做实验。他向相关的联邦机构提交了一份措辞严厉的评估报告,将芝加哥的15所医学院称为“美国医学教育的瘟疫区”。而在这之前,他本人也受到了来自这些医学院的起诉甚至是死亡威胁,因为这些医学院认为他“无情地揭露”了他们的教学过程。然而,伴随着这些医学院毫无声息地关闭,没有人质疑弗莱克斯纳的评估报告本身是否也需要被评估。

 

20世纪早期的评估运动开始由教育领域延伸到与公共利益密切相关的其他领域。美国教育心理学家李约瑟夫·克伦巴赫(Lee Joseph Cronbach)和他的同事们援引了一些社会上关于学校的校园环境脏乱差的报道,开展了如何提高学校管理效率的研究。美国教育评估学者彼得·H·罗西(Peter H. Rossi)、马克·W·利普西(Mark W Lipsey)和霍华德·E·弗里曼(Howard E. Freeman)指出教育领域的评估运动主要集中在对学生读写能力的测试和职业培训领域。同一时期,美国教育考试运动在著名教育心理学家李·爱德华·桑戴克(Edward Lee Thorndike)和他的学生们的推动下,得到了迅速地发展。到1918年,定量测评技术空前兴盛,并被广泛地运用于各级教育领域、私营企业以及军队。1920年,常模参照测评(Norm-Referenced Testing)得到迅速发展后被用于测量个人的工作绩效水平。20世纪30年代,美国一半以上的地区都在以不同的形式进行测评,包括全国范围内的规模化测评、标准化测评和常模参照测评,内容主要涉及成就测试(Achievement Tests)和人格与兴趣测试(Personality and Interest Profiles)等,逐步形成了一个庞大的产业。

 

在教育考试运动的影响下,教育者开始把测量与评估这两个概念等同起来,他们甚至认为教育评估就是根据学生在考试中的表现给出一个合理的评分。但是,事实上评估的概念比测量要广泛得多。这一阶段被现在的学者们称为“评估的萌芽期”。20年后,这一时期产生的大量的关于教育项目和课程评估的出版物才纷纷面世。同时,一些可以用来进行评估的有效的测量工具迅速增值,尽管从应用的角度来讲,利用这些测量工具得出的很多结沦是没有意义的。这一时期最显著的成果就是具有里程碑意义的“八年研究”(Eight-Year Study)(19341942),这项研究受到美国进步教育协会(Progressive Education Association)的支持,它建构了一个利用成熟的研究方法开展教育评估的新标准,还设计了具体的学习路径帮助学生达到理想的学习效果。美国著名的教育学者拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)在此项研究及其后续研究之中起到了举足轻重的作用,并且为教育评估在以后的研究过程中使用标准参照测评(Standards-based Testing)取代常模参照测评奠定了重要的基础。

 

与此同时,对评估工具的使用也逐步从教育领域延伸到了公共事业领域和私人机构。美国管理学家弗雷德里克·温斯洛·泰勒(Frederick Winslow Taylor)发起的科学管理运动(Scientific Management Movement)在这一时期影响深远。他的研究专注于实现管理的系统化和高效性,即先寻求执行一项任务最高效的路径,然后再培训所有的员工通过这种路径去完成此项任务。于是,所谓的“效率专家”(Efficiency Experts)在各个行业中涌现出来,他们如雨后春笋般渗透到了整个商业社会。正如克伦巴赫等学者所说:“企业的高管们成天坐在董事会讨论的就是如何提高企业服务社会的效率。”企业开始着手培育自己的研究所,社会学学者的研究也慢慢地向公共服务领域渗透,他们开始从事应用型社会研究,这些研究的领域涉及公共健康、住房保障以及工作效率的提高等方面。但是,这些早期的“先驱者”们仅仅只是开展了一些小范围的独立的研究,这些研究无论是对老百姓的日常生活还是对政府机构的决策所产生的影响力都是非常有限的。

 

这一时期还是美国的“大萧条”(Great Depression)时期。为了实施罗斯福总统推行的新政计划(President Roosevelt's New Deal Programs),美国政府机构的作用大大增强。很多联邦机构也在这一时期设立,主要从事公共福利、公共工程、劳务管理、城市发展、公共健康、教育和其他公共事业领域的工作,深刻地影响到了整个美国社会。应用社会研究开始盛行,越来越多的社会学学者加入了这些联邦机构,开始着手研究公共事业项目中存在的各种问题。但新的问题产生了,学者们究竟是应该根据联邦机构的需求,还是根据个人的兴趣开展研究呢?事实上,社会学家希望研究的那些问题既是他们感兴趣的问题,也符合联邦机构的需求,然而他们感兴趣的问题往往只是社会学领域中的学术问题。那些参与联邦机构公共政策研究的经济学家、政治学家和其他学科的学者也面临同样的问题。于是,他们的研究被称作是“现场研究”,即通过直接研究公共项目来解决学术中面临的问题。

 

二、教育评估的孕育期(1940年~1964年)

 

应用社会研究在第二次世界大战期间得到了进一步发展,研究者们开始了政府军事项目的研究。这些项目涉及如何加强军队的宣传力度,鼓舞士气,改进军事训练以及解决退伍军人的就业问题。在“二战”结束后的十年间,政府项目重新导向了公共事业领域,涉及职业培训、家庭计划和社区发展。如果是在过去,研究者们往往只会把他们的目光聚焦在这些项目当中他们感兴趣的某个部分,然而,伴随着这些项目的研究领域和规模的逐步扩大,研究者们开始把它们作为一个整体来研究。这些研究工作越来越受到联邦政府的重视,一些较好的社会研究方法也得到了适当的运用。20世纪的50年代和60年代,“评估”被定义为“在政府的健康与公共事业计划中收集各类数据信息进行统计和研究”,并得到了迅速发展。正如罗西等学者在1998年提到的,在那个时期,社会学学者们在政府的预防犯罪计划、重罪犯改造工程、心理和精神治疗计划、公共住房工程等领域开展研究工作,几乎就是司空见惯的。然而,这些研究基本上都是建立在已有的社会学和行为学的框架之内的,无论在理论体系上还是在研究方法上都没有新的突破。

 

新的突破发生在1940年~1965年之间的教育计划评估领域。20世纪40年代通常被认为是对早期的评估研究进行整合的时期。很多学校投入了大量的精力去开发和改进标准化测试模板、准实验设计、学生鉴定和问卷调查。20世纪5060年代,这些学校又开始培训教师以可以量化的方式来陈述教学目标,并且提出以提高学生认知能力和增强学生情感体验等为目标的分类教学标准,从而改进了传统的泰勒教学法(Tylerian Approach)。1957年,前苏联成功地发射了人类第一颗人造卫星的事件在美国引发了“地震”,美国迅速开始加大数学和科学的教学力度,效果显著。1958年,美国还通过了国防教育法案(National Defense Education ActNDEA),斥资数百万美元开发了若干大型的新课程项目,特别是在数学和科学领域。虽然真正得益于这些资助的项目很少,但是决策者已经认识到了教学的重要性并且开始对教育项目评估进行资助。

 

然而,大量的研究结论表明,这一时期的教育评估,无论是理论体系的建构还是研究方法的选择与使用都有待完善。许多研究直接采用了行为学和社会学的理论和技术,这些理念和技术可以用来开展具体的研究工作,但是无法指导教育项目评估,无法解决教育项目评估中出现的问题。于是,教育学学者尝试结合教育研究,在应用社会学和行为学中寻求答案,但收获甚微。1963年,克伦巴赫批判了这一缺陷,号召学者们积极努力寻找新的解决途径,构建教育评估的系统的理论体系和科学的研究方法。尽管他的言论在当时没有产生多少影响,但为教育评估在下一个十年的发展埋下了重要的伏笔。

 

三、教育评估的发展期(1964年~1972年)

 

尽管迄今为止美国教育学界的任何一次学术争鸣都没能引发一场意义重大并持久的教育评估运动,但每一次学术对话都在向推动教育评估体系形成的道路上迈进了一步。在这条道路上具有决定性意义的推手是由美国总统林登·约翰逊(Lyndon Johnson)发起的一项“向贫困宣战和伟大社会(the War on Poverty and the Great Society)”的施政纲领,它旨在平衡美国社会各个阶层公民的利益,让底层社会的公民也能享有包括教育在内的平等的机会。大量的财政资助倾注到了教育、健康、住房、刑事审判、失业工人再就业和城区改造以及其他公共事业项目之中。然而,这些庞大的公共项目的运行却出现了明显的缺陷。因为它缺乏一套类似私人项目的由会计人员、经营顾问和研发部门组成的,能够充分审核项目的生产能力和盈利能力的成熟的反馈机制。为了弥补这一缺陷,联邦政府的相关部门,特别是美国审计总署(General Accounting Office)组织了一些社会学学者和技术专家投入到这项工作中,但是他们的力量非常有限,根本无法有效地应对如此大规模的公共创新项目。更糟糕的是,许多在小型项目当中适用的调查方法和管理技术被极不适当地运用在了这些大型的公共事业项目之中,引发了诸多问题。

 

联邦政府也采用了一些其他的方法,其中最著名的就是规划及预算系统(PlanningProgramming and Budgeting SystemPPBS)。PPBS是美国福特汽车公司系统流程中的一个环节,被时任肯尼迪政府的国防部长罗伯特·麦克纳马拉(Robert McNamara)引入美国国防部(U.S. Department of DefenseDOD)。PPBS作为系统流程的另一种模式被广泛地使用在了许多大型航空航天通信和汽车行业。这一系统主要是通过确定组织的目标并把目标与系统的输出和预算相连接的方式来提高系统的效率,确定更科学的预算分配决策。PPBS算得上联邦政府最早使用的评估体系,它被运用于美国政府绩效与结果法案(Government Performance Results ActGPRA)和计划与评估工具(Program and Assessment Rating ToolPART)这两个项目之中。

 

随着联邦政府公共项目评估的发展,公共项目的各项评估要素也得以完善。联邦政府的行政人员和项目经理,负责大型公共项目的建设与管理;政府的决策者和社会学学者,负责评估这些公共项目的效用或者说评估这些耗费了大量联邦财政的公共项目是否解决了具体的社会问题;国会负责核实这些接受了政府资助的项目的经费使用是否符合规定。首次开展评估的大型公共项目是1962年由美国国会组织评估的青少年犯罪控制项目和同年启动的联邦人力资源开发与培训项目,然而这两个项目都没有对项目评估的发展起到持久的影响。

 

时任美国司法部长的罗伯特·肯尼迪(Robert F. Kennedy)在教育系统内发起了一次教育评估改革运动,唤醒了公共政策的制定者和执行者对系统性评估的重要性的认识。

 

其一,美国初等与中等教育法案。美国现代教育评估领域中最具有代表性的事件就是1965年通过的《初等与中等教育法案(Elementary and Secondary Education ActESEA)》。这一法案大大地促进了联邦政府对教育资助的力度,数以万计的财政拨款流向了小学、中学和大学。这一法案也是美国历史上耗资最为巨大的联邦政府的教育项目。美国学者沃利和怀特(Wholey & White)认为该法案是这一时期涉及教育项目的一系列联邦立法中最早的也是意义最深远的一部。然而,当美国国会开始审议这部法案时,参议院称:没有令人信服的证据表明以前投入到教育项目中的财政经费取得过相应的效果。他们甚至认为,在该法案出台之前政府投入的教育经费就像把石头扔进沼泽里一样,看不到一丝涟漪。于是,罗伯特·肯尼迪部长要求所有在法案中得到财政资助的教育项目必须向国会提交一份评估报告,明确说明经费的使用情况。经过审慎的评估,国会最终批准了该法案,包括其中最具有争议性的补偿教育计划和创新教育计划两个部分。这反映了当时美国教育评估所面临的状况,由国会组织审核的教育评估项目数量惊人,他们从个案评估着手,比如通过标准化考试来衡量学生的学习成绩是否达到了既定的教学目标,同时,还建立了问责制度。

 

其二,教育评估专业研究生的出现。社会对项目评估专业的人才需求几乎在一夜之间开始迅猛增加,市场也做出了快速反应。国会专门向大学拨款,用来培养从事教育研究与评估的研究生,还向这些研究生发放奖学金和助学金。许多大学开始设立教育项目评估或社会项目评估的研究生课程。公共管理专业从政治学中分离出来单独组建院系,培养未来的行政官员,负责监管和评估公共项目建设。公共政策分析也发展成为了一个新的专业。总之,这一时期社会科学领域的研究生教育得到了迅速扩张。从1960年到1970年,取得教育学、经济学、政治学、心理学和社会学博士学位的人数由2845人激增到9463人,增长了333%。他们中的许多人在政府部门或者非盈利机构从事项目评估工作。因此,美国评估学界普遍认为,现代教育评估的发展得益于三个方面的因素:“二战”之后美国经济的迅速发展;20世纪60年代联邦政府在教育领域和其他公共政策领域发挥的重要作用;从事评估和政策分析等社会科学专业的研究生数量的显著增加。

 

四、教育评估的成熟期(1973年~1989年)

 

20世纪七八十年代,美国的教育评估在这一时期得到了更全面的发展。比如:评估方法的增多,大学通过更多的评估实践来培训学生的专业技能,教育评估专业学会的成立。与此同时,各类评估机构纷纷成立,鱼龙混杂,而政府对此采取了放任的态度。

 

这一时期的另一个特征是许多杰出的评估专家提出了一些新的评估模式。他们认为项目评估的目的不能仅仅局限在达到既定的目标,还应要求管理者更多地掌握项目建设过程中的信息并考虑可能发生的意外情况。项目评估的价值和价值判断的重要性日益突显。这些新的学术思想的碰撞催生了学者之间的对话和讨论,一些评估领域的专有词汇和著作也随之产生。教育学者斯克里文认为,评估人员应该摒弃机械的目标性评价模式(objectives-based evaluation),采用目标游离性评价模式(goal-free evaluation),并且通过考察项目的背景以及评估项目的各环节来预测可能产生的意外情况。教育学者斯塔弗毕姆认为,评估的目的就是为决策者提供更有益的信息,他还构建了CIPP评价模式,即背景评价(Context Evaluation)、输入评价(Input Evaluation)、过程评价(Process Evaluation)和结果评价(Product Evaluation)。教育学者斯塔克认为,评估者应该摒弃唯实验论的评估标准,而将回应性评估(Responsive Evaluation)作为社会科学研究的经典范式。教育学者古巴和林肯(E.G. Guba & Y.S. Lincoln)在斯塔克定性研究的基础之上,提出了自然主义评价(Naturalistic Evaluation),即质性评价的理念,从而引发了定性研究方法与定量研究方法孰是孰非的争论。总而言之,评估的概念化极大地扩展了早些时候的一些观点,为评估的研究工作开辟了一条新的路径,更重要的是,它告诉人们:一个好的项目评估远远不只是对经验性评估技术的简单运用。

 

伴随着各种评估类的文章和著作的大量涌现,学者们在建构评估的理论体系与方法论上的分歧也尖锐地暴露出来。尽管如此,学者们却有一个共识,即评估就像是一个由多维技术组成的带有政治色彩的系统。这个系统需要新的概念,更需要学者们以深刻的洞察力恰当地引入其他学科领域现有的方法论。威廉·沙迪什和他的同事们认为,项目评估需要建构自己独特的理论体系,而目前项目评估的理论体系已经具有了一些特质,这些特质来源于评估人员历经20多年的实践,在解决大量具体问题中的点滴积累。

 

20世纪7080年代,评估类的出版物大幅增长,产生了一系列包括《评价与程序设计》(Evaluation and Program Planning)、《实践评价》(Evaluation Practice)、《评价回顾》(Evaluation Review)、《评价季刊》(Evaluation Quarterly)、《教育评价与政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《教育评估研究》(Studies in Educational Evaluation)、《加拿大项目评估期刊》(Canadian Journal of Program Evaluation)、《项目评估的新方向》(New Directions for Program Evaluation)、《评估与健康专业》(Evaluation and the Health Professions)、《测试与评估期刊》(Journal of Tests and Evaluation)和《年度评价研究回顾》(The Evaluation Studies Review Annual)等著名期刊。还有一些期刊,虽然其名称之中没有包含“评估”两个字,但是期刊的内容却属于评估的范畴,包括《绩效促进季刊》(Performance Improvement Quarterly)、《政策研究评论》(Policy Studies Review)和《政策分析与管理期刊》(The Journal of Policy Analysis and Management)等。

 

与此同时,教育评估专业学会和相关的组织也纷纷成立。美国教育研究学会(American Educational Research AssociationAERA)是最早从事教育专业评估的机构,随后还成立了社会评估研究(Evaluation Research SocietyERS)和评估网络(Evaluation Network)两个评估专业学会。1985年,这三所专业机构合并成为了美国评估学会(American Evaluation AssociationAEA)。1975年,由美国12所教育学和心理学专业学会组成的美国教育评估标准联合委员会(Joint Committee on Standards for Educational EvaluationJCSEE)开发了一系列指标来帮助评估人员和客户判断评估的质量。1981年,他们还出版了《教育项目、工程与材料的评估标准》(Standards for Evaluations of Educational ProgramsProjectsand Materials)手册。1982年,社会评估研究学会为评估人员开发了一套实用评估标准和职业道德准则手册。这些举措极大地推进了评估的规范化进程,它所建构的一系列专业标准被用来判断评估结论,规范职业道德,促进专业学会的职业培训、业务学习和交流。

 

当项目评估的架构形成之后,政府的决策者们便开始了彻底的改革。1980年,美国总统罗纳德·里根(Ronald Reagan)执政以后,联邦政府用于开展项目评估的拨款大幅下滑,他们还授予了各州政府进行项目评估的决定权和选择权。然而,这种情势却导致了一个令人意想不到的结果,即催生了项目评估需求的多样化。许多州政府和地方机构启动了自己的评估项目,一些基金会和非盈利组织也开始从事项目评估。同时,正是因为评估需求主体出现了这种多样化的趋势,评估的性质与方法也随之发生了改变,尤其是对项目进行规范化评估的要求变得越来越重要。美国评估学者迈克尔·巴顿(Michael Patton)提出了聚焦利用评估(Utilization-Focused Evaluation)的概念,他认为评估应当首先识别潜在的用户,了解用户的需求,并根据用户的需求开展有针对性的评估。他的这一理论后来被许多评估者运用到了实践当中。教育学者古巴和林肯提出,评估者应该更多地使用定性的方法对项目进行有深度的和真实的描述。教育学者大卫·费特曼(David Fetterman)在他的著作中首次使用了民族学的研究方法作为一种教育评估的研究方法。总之,这一时期的评估者开始把注意力从诸如国会、内阁部门或者立法者等决策者的身上,转向项目需求方和利益相关者,并探讨如何适当地运用不同的研究方法。这种多方参与的评估模式使越来越多的决策层以外的利益相关者变得重要起来。这样一来,联邦财政拨款的下滑不但没有给当时的项目评估带来负面影响,反而推动了项目评估的发展。

 

20世纪90年代,教育评估被广泛地运用于各种教育项目之中,其方法与途径也各有不同。正如美国教育评估学者拉韦尔和唐纳森(LaVelle & Donaldson)所说的,当前教育评估的发展非常迅速,尽管许多教育评估者来自其他学科,但是美国大学里关于教育项目和其他项目评估的课程种类从1994年的38个增加到了2008年的48个,美国评估学会和加拿大社会评估学会的会员分别达到了6000人和1800人。2005年,这两个机构在多伦多联合组织了一次评估峰会,吸引了2300多位来自世界各地的专家和学者。这一时期的政府决策者和管理者们越来越了解评估,需要评估,他们也认识到对评估的资助、管理和建设是政府一项不可推卸的责任。有理由相信,美国的教育评估必将再次迎来下一个生机勃勃的春天。

 

(作者:武汉工程大学高等教育研究所、美国亚利桑那州立大学玛丽·卢·富尔顿教育学院 黄艳 美国亚利桑那州立大学玛丽·卢·富尔顿教育学院奥德丽·比尔兹利)

 



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