2014年12月17日第45期总第547期
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不让科研的果子烂在树上

12月的上海,有些阴冷。但在理论上应该更“冷”一些的上海郊区奉贤区,来自全国高校及科研院所、政府、企业界的30多名青年精英,却在不大的会场内进行着一场令人“脑洞大开”的头脑风暴。从会场上频频传出的热烈掌声,到窃窃私语的讨论,每一个与会者,都在“热火朝天”地讲述各自的“奇葩”故事。

 

这些故事的背后,隐藏着一张中国科技成果转化的大网。这张大网,把政府、高校、企业粘连在一起——粘得紧时,三方获益;粘得松时,挫败不已。

 

赢就赢在“以用户为导向”

 

位于天津的名校南开大学,一个名叫郭鑫的90后年轻人,已经在校内校外家喻户晓。这个目前还在南开大学念大四的学生,在2014科技成果转化研讨会上,被南开大学材料学院副院长刘振“点了名”。与他一起被“点名”的还有张伯苓、杨石先、何炳林等南开的“王牌”。

 

这个90后男生,目前身家超过一亿元。但是,他的强项却不是科研,而是创业——他的创业,总是能帮助南开一些前沿的、但缺乏实践应用的科研成果“投产”。

 

一个被放置很久的“碳汇”研究,经他之手,项目在短短7个月时间内,从500万元风投发展成了一亿四千万元评估值的项目。

 

另一个南开教师团队手头掌握的海洋水生生物研究,也被他挖掘,并“推销”给了驻扎在海南三沙市的南海舰队。这个名为“绿箱子”的项目,现在已签约,未来将解决南海舰队长期驻扎在海上的餐饮问题。

 

记者注意到,郭鑫所做的,就是在科研项目和产业需求之间搭桥,“以用户为中心”。

 

清华大学能源系张建胜教授就是这样做的。因为把用户摸得透,又懂技术,他的清洁煤技术成功转化投产。仅在煤气化方向的一个项目,就获得两个大企业投资,一个5000万元,一个4100万元,整个科研的经费超过了一亿元。

 

在过去的很多年里,张建胜常做的一件事就是到电厂里,与一线的工人聊天,看看锅炉在运行的实际情况中会遇到哪些问题,如何解决。这样,张建胜和他的团队从生产用户得到了很多第一手的资料。“我们设计的产品是不是合理,是不是正确,在使用过程中会有什么问题,反馈过来的这些信息可以指导我们重新去做有针对性的研究,这点很重要。”张建胜说。

 

在过去相当长的一段时间内,我国的循环流化床技术都是跟着国外学。那时候的技术是封锁的,外国人“只卖苹果不卖树”。最早对这一技术形成认识的老教授,在上世纪70年代的时候,去德国参观时抓了一把循环后的灰回来,国内的科学家才开始逐渐研究出门路。

 

直到今天,我们有了自己的燃烧理论、设计导则,走在了世界前列,第一次实现了国家锅炉技术的出口。张建胜特意强调,以前出口的是锅炉,那是产品出口,不是技术出口,这次卖出的是图纸,别人来买我们的技术了。

 

另一项煤气化技术也完成了从基础研究到实践循环的过程。在煤气化方面的科研项目中,张建胜的团队与企业形成横向合作,将科技成果转化,完成专利的申请,还在评奖中获得了第一名。“直接给了100万的现金支票,还是很诱人的。”张建胜说。

 

张建胜团队赢就赢在“以用户为导向”上。

 

张建胜的一个原则是,只负责做研究、做技术,不负责之后的技术推广、产品应用,但他的团队所研究出来的技术,却一定要确保是好用的、接地气的技术。

 

这支科研团队,在清华大学,算是一朵“奇葩”了——由5个教授、3个副教授、40多个研究生和20多个外聘技术人员组成。这样的“大团队”,在清华大学独此一家。“我们学校老师大多数都是单兵作战,一般两三个人的团队是比较常见的,还有很多是一个老师一个团队。但是我们这里面有8个老师,有将近20年的历史。”

 

这种长久的、稳定的“大团队”合作,在科研队伍中是比较少见的,但却是另一种“用户导向”思维的体现——集结所有可以集结的力量,为用户提供最好的科研服务。

 

那家一次性花4100万元买断煤气化技术的企业,在买断费之外,还应科研团队要求,每年从收入中返还给学校“煤气化联合中心”一千万元,专供后续科研投入。

 

产学研“最后一公里”到底在哪里

 

说起产学研结合,总会有“最后一公里”、“临门一脚”的说法。在上海交通大学,产学研“最后一公里”说,最早出自该校原党委书记马德秀口中。

 

“我们的前任党委书记马德秀,原来在发改委高新司担任司长,他一直搞不懂,每年给了高校这么多钱,从发改委角度来看,为什么没有一项重大的成果产自高校?”上海交通大学先进产业技术研究院院长刘燕刚在科技成果转化研讨会上道出了这一典故的由来,“他(马德秀)来了以后发现,高校承担的科研项目和市场需要的,总是有那么一点距离,他把这点距离叫最后一公里。”

 

刘燕刚说,教授的论文发表了,但他只确定了样机或者样品,他希望企业拿到以后,在市场上就可以直接转化,“这个中间的距离,由谁来完成?”

 

刘燕刚本人,目前正在做着这样的事——在企业需求和学校科研项目之间搭桥。

 

最典型的例子发生在距离上海不到1小时高铁车程的江苏无锡。从2010年开始,上海交大分别在不同的地方成立了一些研究院,其中就包括无锡。无锡的研究院,更多针对的是互联网和电子信息产品。

 

这个研究院在2013年时,诞生了一个“裸眼3D”项目,现已从半成品变为成品,今年产量超过万套。有趣的是,这个项目,是上海交大闵行校区的3个教授共同发起的,这3个人,全都身处同一个校区,却从未谋面,也不知道对方是研究什么的。

 

但在2013年时,由无锡研究院举办的一次研讨会,把这3个人的助手凑到了一块儿。“大家各讲各的项目,突然发现,我们几个的研究刚好能互补凑一起。”刘燕刚说,无锡一个加工厂的老板也在那次研讨会上出现,最终,3个教授和一个工厂老板达成了合作,从发起到成功生产出产品,只用了半年时间,其间还获得了无锡研究院一笔200万元的基金支持。

 

上海遇到的“最后一公里”问题,在无锡这个地方被打通了。但一些现实的问题依然摆在高校教师的面前,一项研究,你发表一篇论文,至少可以作为你评定职称的依据之一;但把一项研究投产、挣钱,这却是你的职务发明,你实际拿不到什么好处。

 

刘燕刚注意到,财政部日前连同科技部、国家知识产权局共同印发了《关于开展深化中央及事业单位科技成果使用及收益改革试点的通知》。

 

他告诉记者,这种“收益改革”的试点,将从教师主观能动性层面,对科技成果转化起到正面影响。

 

教育部科技发展中心产学研合作处处长刘红斌介绍,我国从1982年起有了“科研经费”一说,2003年是353亿元,10年后到了2013年,这一数字上升到1170亿元,“最近这几年,保持在每年20%的增长率。”

 

科研经费的大量投入,却并未带来科技技术服务的井喷式发展。2011年,高校共签订技术合同是49000多个,成交额是248亿元,同比2010年增长26.5%

 

“但根据这个数据,当时的科技部万钢部长觉得我们高校太少了。”刘红斌说,实际上这个数据并不准确,因为它仅仅统计了有合同登记的项目,还有很多转化的成果并没有记录在案,因为学校有税收优惠政策可以享受。

 

但刘红斌承认,确实有“最后一公里”的问题存在。针对这一问题,除了学校方面尝试设立各种创新机构改善外,教育部部级层面也在努力。

 

比如部里在2009年批准实施了“蓝火计划”,并牵头建设了“中国技术工业在线”网站。“蓝火计划”5年来共组织了全国100所高校、1200余位专家学者赴全国各地开展产学研计划,1800多名企业家代表参与对接,累计达成合作意向455项。

 

刘红斌还在研讨会上透露了一个喜人的新信息,“近期科技部要牵头组织全国技术转移大联盟”。这个大联盟,包括高校技术转移联盟、中科院技术转移联盟、地方政府区域联盟、技术产权交易联盟。

 

国家部委层面的努力之外,高校本身也需要打通“科技成果转化与产业化链条”。“高校内部从事科技成果转化部门很多,有的高校可能多达六七个,名称也是五花八门,科研院所下设成果转化部门,设立技术转移中心,学校叫科技开发部,还有地方合作办公室、校企合作办公室,包括大学科技园、资产公司等等,都在从事高校的成果转化。”刘红斌说,如何让科技成果转化从上、中、下三个层面保持畅通,还需要高校进一步梳理和努力。

 


   
习近平:我国留学工作要适应国家发展大势

全国留学工作会议121213日在京召开。中共中央总书记、国家主席、中央军委主席习近平作出重要指示,对我国留学事业取得的成绩给予充分肯定,对做好新形势下留学工作提出要求,向身在海外的广大中华学子表示诚挚的问候,向在华求学的各国朋友表示热烈的欢迎。

 

习近平指出,留学事业历来与国家和民族的命运紧密相连。新中国成立以来特别是改革开放以来,党和国家高度重视留学事业,制定和实施一系列方针政策,推动我国留学事业取得了令人瞩目的成绩,留学事业为我国改革开放和社会主义现代化建设作出了重要贡献。在此,我向工作在留学工作战线的同志们,致以诚挚的问候。

 

习近平强调,新形势下,留学工作要适应国家发展大势和党和国家工作大局,统筹谋划出国留学和来华留学,综合运用国际国内两种资源,培养造就更多优秀人才,努力开创留学工作新局面,为实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦不断作出新的更大的贡献。希望广大留学人员跟上时代潮流,放眼观察世界,坚定理想,刻苦学习,掌握新知,增强本领,更好为祖国和人民贡献自己的智慧和力量。

 

中共中央政治局常委、国务院总理李克强作出批示指出,留学事业是我国改革开放事业的重要组成部分。国以才立,业以才兴。通过留学工作培养汇聚人才是国家重要的软实力建设。要以全球视野和改革创新举措积极推动留学工作跃上新台阶,揽四海英才服务国家建设大局。希望广大留学人员面向世界,努力掌握前沿知识和先进技术。有关方面要进一步完善来华留学管理服务,增进各国人民的交流和友谊。要为归国留学人员营造环境、搭建舞台,鼓励他们成为大众创业、万众创新的生力军,让人才红利与改革红利相叠加,助力中国经济提质增效升级。

 

中共中央政治局委员、国务院副总理刘延东在会上讲话指出,要准确把握留学工作新形势新要求,坚持教育开放合作不动摇,立足中国,面向世界,加强顶层设计,瞄准战略需求,突出人才培养和发挥作用、出国留学和来华留学、公费留学和自费留学、规模和质量、依法管理和完善服务五个并重,促进留学事业持续健康发展,为国家现代化建设及与各国合作共赢提供高层次人才支撑。

 

会议围绕国家外交战略发展和教育人才规划,以解决问题为导向,研究了当前留学工作面临的最紧迫、最突出、最薄弱和全局性问题,并对下一步留学工作进行了部署。改革开放36年来出国留学人员300多万,目前留学中国的各国留学生36万人。

 

教育部党组召开会议 学习中央经济工作会议精神

1211,教育部党组书记、部长袁贵仁主持召开党组会,传达学习中央经济工作会议精神,研究贯彻落实工作。会议强调,要进一步统一思想,提高认识,准确把握、主动适应经济发展新常态,以奋发有为的工作状态,扎实有效的工作措施,认真贯彻落实中央经济工作会议对教育的部署要求,扎实做好2015年各项工作,为提升人力资本素质、促进经济平稳健康发展和社会和谐稳定作出贡献。

 

会议指出,中央经济工作会议是党的十八届四中全会之后中央召开的一次重要会议。习近平总书记、李克强总理在会上发表重要讲话,深入分析国际国内经济形势,认真总结今年经济工作,全面部署明年经济工作,尤其是对经济发展新常态做出系统性阐述,提出要认识新常态,适应新常态,引领新常态。讲话充分体现了党的十八大和十八届三中、四中全会精神,具有很强的思想性、战略性、针对性,对于坚定信心、凝聚共识,做好明年和今后一个时期的经济工作,具有重大而深远的意义。教育系统要认真学习领会,坚决贯彻落实。

 

会议强调,要深刻认识教育在经济新常态下的重要性,主动适应经济发展大势,与时俱进抓好教育改革发展稳定各项工作。一是全面深化教育领域综合改革。要坚定改革信心,围绕突出问题,狠抓落实,强化责任,加大协调,强化监督。二是全力做好高校毕业生就业工作。要精准发力,全面推进创新创业教育和自主创业工作,以创新引领创业,以创业带动就业。大力引导高校毕业生到基层就业,强化就业指导服务。三是做好教育扶贫工作。要把教育作为扶贫开发的根本大计,深入实施教育扶贫工程,让贫困家庭的孩子都能接受公平的有质量的教育,不让孩子输在起跑线上,尽力阻断贫困代际传递。四是要以改善农村教育为重点促进教育公平,推动教育资源向农村倾斜,向边远、贫困、民族地区、中西部地区倾斜,向薄弱学校倾斜。要深入实施农村义务教育薄弱学校改造计划,促进义务教育均衡发展,全面提高农村教育质量。五是提高重点高校在中西部地区、农村地区和贫困地区招生比例。要继续加大力度实施贫困地区定向招生专项计划和支援中西部地区招生协作计划,进一步提高贫困地区农村学生进入重点高校比例。六是研究制定“十三五”规划。要按照中央统一部署,深入调研,抓紧工作,为制定好“十三五”规划做好准备。

 

教育部召开教育工作座谈会听取意见建议

1214,教育部党组书记、部长袁贵仁在广州主持召开教育工作座谈会,听取广东、广西、福建、海南、贵州教育部门负责人,部分国家教育咨询委员会委员,人大代表和基层教育工作者对2015年教育工作和教育部党组工作的意见建议。

 

座谈中,与会人员对当前教育工作和教育部党组工作给予充分肯定。大家认为,教育系统深入推进综合改革,大力促进教育公平,优化教育结构,提高教育质量,加强制度建设,一些重要领域取得新进展,一些难点问题实现新突破。教育部党组坚决贯彻落实中央统一部署,扎实开展党的群众路线教育实践活动,突出作风建设,突出职能转变,推动我国教育改革发展迈上了新台阶。同时,大家也谈到,与国家要求、社会需要、群众期盼相比,教育改革发展还存在一些不适应的地方。大家建议,2015年,要全面深化教育领域综合改革,全面推进依法治教,加强顶层设计,鼓励地方探索创新,加快我国教育现代化进程。

 

袁贵仁认真听取了与会代表的意见建议,并就一些重大问题与大家进行深入探讨交流。他指出,到2020年基本实现教育现代化,是中央的决策部署,是教育规划纲要的明确要求,如期实现教育现代化时间紧、任务重,需要进一步增强使命感、责任感和紧迫感。教育系统要深入贯彻落实党的十八大和十八届三中、四中全会精神,锐意进取、攻坚克难,认真做好教育改革发展稳定各项工作,加快推进我国教育现代化进程,为全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴的中国梦作出新的更大贡献。

 

教育部广东省共同推进广东教育综合改革

1213,教育部、广东省在广州共同召开2014年度教育体制综合改革联席会议。这是继20113月教育部、广东省签署共同推进教育体制综合改革协议,决定建立部省合作制度以来召开的第四次联席会议。教育部党组书记、部长袁贵仁,广东省委副书记、省长朱小丹出席会议并讲话。

 

袁贵仁指出,广东省委省政府高度重视教育,教育改革开放一直走在前列。近年来,广东积极推进“创强争先建高地”,注重顶层推动、顶层设计,注重公平发展、特色发展,注重增强动力、激发活力,注重服务教师、服务学生,教育改革发展取得显著成效。下一步,广东深入推进教育综合改革,要着力落实立德树人,进一步培育和践行社会主义核心价值观;着力促进教育公平,进一步缩小城乡和校际教育差距;着力创新创业教育,进一步增强服务创新驱动的能力;着力完善教育体系,进一步优化和调整教育结构;着力以法治思维和方式推进改革,进一步提升现代教育治理能力,努力开创教育改革发展新局面。

 

朱小丹指出,自2011年签订部省协议以来,围绕广东教育改革发展,教育部明确对广东教育相关事项的支持,部省合作取得了积极进展和显著成效。当前,广东正处于主动适应经济发展新常态、实施创新驱动发展战略、推进经济社会转型升级的关键阶段,更加迫切需要发挥教育的支撑引领作用。广东希望通过进一步加强部省合作,继续推进教育先行先试与教育体制综合改革,着力建设教育强省,争当教育现代化先进区,打造南方教育高地。

 

广东省副省长陈云贤主持会议。

 


   
我国已成为世界最大留学输出国和亚洲重要留学目的地国

记者从121213日在京召开的全国留学工作会议上获悉,改革开放以来,我国留学工作取得突出成绩,留学规模呈现出出国留学、学成归国、来华留学人数三个同步增多的态势。目前,我国已成为世界上最大的留学输出国和亚洲重要的留学目的地国。

 

据统计,从1978年至2013年底,我国各类出国留学人员累计达306万人。根据联合国教科文组织公布的数据,我国出国留学规模居世界首位。改革开放以来,留学回国人员也大幅增加,2013年达到35万人,是本世纪初的近30倍。来华留学规模从36年前1200多人发展到目前的36万人。

 

与改革开放初期相比,无论是出国留学还是来华留学,我国的留学国别也从单一走向了多元化。改革开放初期,出国留学以美、日等科技发达国家为主,2013年,中国留学生已遍布世界100多个国家。目前,我国已与41个国家和地区签署了学历学位互认协定,来华留学生的来源国从上世纪50年代的东欧3国扩大到今天的200多个国家和地区。

 

教育部国际合作与交流司司长岑建君说:“目前,我国70%以上的高水平大学校长、80%以上的两院院士、90%以上的长江学者都有海外留学经历。来华留学也是如此,从初期仅限于学习语言到现在几乎所有的学科门类,接收外国留学生的院校达700多所。同时我们也建立了中美、中俄、中英、中欧、中法五大人文交流机制,对留学事业的发展起到了积极的推动作用。”

 

据他透露,为进一步促进留学工作又好又快发展,全国留学工作会议会对《20152017年留学工作行动计划》《外语非通用语种人才培养意见》《国际组织人才培养意见》等6个文件进行研究和征求意见。

 

从提供实习岗位到联合技术攻坚 台企加速与福建高校合作

12916日,厦门理工学院连续与两家著名台资企业签订校企全方位合作协议,内容包含从订单式人才培养到联合申报国家项目,从提供实习岗位到双方研发企业急需的技术开发和应用。

 

其实,这两年来,厦门大学、集美大学、福州大学、华侨大学、厦门南洋学院、厦门华天涉外学院等福建高校,也与越来越多的台企展开深入的合作。从点到面,由浅到深,台企一方面加速在福建的扎根布局,另一方面也加速与福建各高校的合作。

 

从提供实习岗位到联合技术攻坚

 

校企合作由来已久,而台企与福建高校的合作启动也比较早。几年前,福建省首个两岸校企合作培养高职教育人才试点,就在厦门启动。随后,两岸高职校与台企合作培养订单生,逐步常态化。

 

台湾东泰高级中学、厦门华天涉外学院曾与5家在厦台企签订合作项目,培养适应台企需要的高技能人才,打造“校企结合、工学交替——入学、学习、就业一站式人才培养”新模式。

 

在每年寒暑假,厦门台商协会也会安排下辖会员企业,提供实习岗位给两岸高校学生。导报记者从相关方面获悉,目前福建省教育部门还在积极筹划成立两岸职业教育交流合作中心,扩大两岸职业教育交流合作范围和内容。

 

而在本月9日,全球触摸屏大佬、台企宸鸿科技集团与厦门理工学院签订校企战略合作框架协议,双方将在订单式人才培养、员工培训、技术攻关、协同创新等方面开展合作。与过去订单式育才相比,宸鸿与厦门理工学院的此次合作,校方评价为“是长期、稳定、全面的紧密合作关系,足以深入到产业研发内核,以带动行业技术发展为目标”。

 

企业解决人才荒,高校提升学术地位

 

说到研发人员的招聘和培养,宸鸿科技研发部副总经理李裕文博士说,8年前,他来到厦门开始开发iPhone第一代产品,那时一个人做,没有团队,因为“招人太不容易”。当时,外界对宸鸿未来不确定,有经验的人看不上新公司,宸鸿只能招“新鲜人”,但是几年后,“新鲜人”成熟了,有人跳槽了,李裕文的研发团队又遭遇人才荒。作为触摸屏业的佼佼者,宸鸿希望有稳定团队支撑。有鉴于此,宸鸿与厦门理工学院决定要全面升级校企合作内容,希望未来可以源源不断提供研发人力。

 

李裕文强调,在研发中,他们会遭遇一些难题,靠自身力量解决起来有困难,若能借助学校研发力量,可以实现双赢。企业能在获取专利上接受助力,而学校也可发表论文提升学术地位。

 

对台企与福建高校的合作,厦门大学机械类实验室的冀博士乐见其成。冀博士表示,在学术圈里面,不缺创意,缺钱。若能和企业合作,就可支撑老师把研究往前、往深做。对企业来说,也符合效益最大化原则。据称,很多应用型技术专利就是这样产生的。

 

贵州:大学生微型企业创业孵化培育基地正式启动

近日,贵州省大学生微型企业创业孵化培育基地正式启动。基地建设将利用有关政策资源和项目资金的定向支持,以政府购买服务等方式,促进社会力量参与,形成多元化的大学生创业基地发展格局。

 

基地建设将探索创新有效解决大学生创业“先天不足”的新路子,探索创新大学生创业与大、中、小型企业协作配套发展的新路子,探索创新大学生创业与我省新兴产业、主导产业有效结合的新路子,探索创新破解大学生创业就业难和企业招人用人难困境的新路子。

 

目前,基地已确定把大数据、文化旅游、商业零售作为前期产业发展方向,每年将孵化培育大学生创业微型企业300户以上,带动大学生就业1500人以上。

 

湖南7所省属高校获教授职称评审权

1215,省人社厅和省教育厅公布《湖南省高等学校教师系列专业技术职称(职务)评审工作改革实施方案(试行)》(以下简称《方案》),决定从2014年开始,逐步将教授、副教授、高级实验师、讲师、实验师职称评审权下放给高等学校。

 

高校可自主实施职称评审

 

《方案》授予具备条件的高等学校高级职称评审权,委托具备条件的高等学校(以下简称评审高校)组织高级职称评审;授予高等学校中级职称评审权。获得授权或委托的高等学校在授权和委托范围内依法依规组织评审。

 

暂未获得高级职称评审权的高等学校(以下简称参评高校)根据本校学科(专业)设置情况,按照学科(专业)对口或相近的原则,自主选择并委托评审高校,评审高校应做好接受委托评审相关工作。

 

湖南省拥有教授职称评审授权的高校包括,获得教育部授予教授职称评审权的湖南师范大学、湘潭大学、长沙理工大学、湖南农业大学、中南林业科技大学、南华大学、湖南中医药大学等7所高校,这几所高校可以在教育部授予教授职称评审权的学科(专业)范围内组织开展本校相应学科(专业)职称评审工作。

 

此外,湖南师范大学、湘南学院、湖南科技学院等33所评审高校被授予副教授、高级实验师职称评审权,可以组织开展本校副教授、高级实验师职称评审工作。湖南广播电视大学被授予副教授、高级实验师职称评审权,组织开展全省各电大分校副教授、高级实验师职称评审工作。

 

《方案》还授予各高等学校(含独立设置的成人高校)经批准备案开设的学科(专业)讲师、实验师职称评审权,组织开展本校讲师、实验师职称评审工作。湖南广播电视大学负责组织开展全省各电大分校讲师、实验师职称评审工作。

 

建立评审纪律监督委员会进行监督

 

20145月,省委组织部、省编办、省教育厅、省人力资源社会保障厅曾印发《关于改进我省高等学校教学科研人员选聘和职称评审的实施意见(试行)》。这份实施意见提到,将改进高等学校职称评审工作,逐步将高级职称评审权全部下放给高等学校。

 

高等学校按照职称评审的有关规定,自主确定年度评审岗位职数,自主进行资格审查,自主组建评委会,评委从按要求组建的评委库中随机抽取,自主实施评审。评审结果报省职改部门审核发文确认,并报省教育行政部门备案。

 

针对职称评审可能出现的相关问题,《方案》要求评审高校组建评审纪律监督委员会,由学校领导,纪检监察、办公室等部门负责人和专家代表组成,由学校分管纪检监察工作的领导担任组长。

 

评审纪律监督委员会的主要职责包括参与评委专家的抽取与监督;对评委及工作人员提出纪律要求并监督;全程参与监督职称评审工作;对评审期间重大违纪违规事件进行调查处理等。

 

辽宁:大学毕业生农村任教4年返还学费

记者1214从辽宁省教育厅了解到,自2007年辽宁推出“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”以来,辽宁省财政厅已投入专项资金1.0578亿元,援助13128名普通高校毕业生到全省44个县(市)的1011所农村中学和3883所农村小学任教。

 

如何吸引和鼓励大学生“下得去,留得住”,2007年辽宁省教育厅会同省财政厅、省人社厅、省编办联合启动实施了“特岗计划”,提出全省县以下农村中小学实现一校至少有一名师范类本科毕业生的目标和行动计划。并制定了编制内或待编安置计划,同时规定在农村工作两年返还助学贷款、工作4年返还学费。为确保“特岗计划”的公平、公开和公正,辽宁每年都组织一次统一考试,切实保障选拔出优秀的毕业生到农村任教。

 

铁岭市教育局局长高景铎说:“大学生在农村学校任教,不仅改变了这些农村学校的师资结构,缓解了师资短缺的状况,也让学生得到全面的教育,初尝教育公平的成果。”

 


   
武汉纺织大学党委副书记刘在洲:地方本科院校转型发展的背景与思路

教育规划纲要明确提出,要“促进高校办出特色,建立高校分类体系,实行分类管理”,建立现代职业教育体系。国务院今年也明确部署要加快发展现代职业教育,建立学分积累和转换制度,打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道,引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。为什么要向应用技术大学转型,如何转型?这是当前必须破解的问题。

 

一、地方本科院校转型发展的原因

 

美、日作为最早实现高等教育大众化的国家,在大众化发展到一定阶段后,出现了财政、质量、师资等一系列问题,同时还呈现出一些新的特征。诸如:高等教育适龄人口入学率增长在未达到普及化之前就出现了停滞和波动,出现了一个“停滞期”或“缓慢增长期”;非传统的成人学生入学率却持续增长,其增长率甚至超过了传统学生;入学后学习状态可能是连续的,也可能是中断的,有可能在规定的修业年限内毕业,也有可能在校学习期限延长,特别是非传统的成人学生多次入学、工学交替;入学者不完全是追求学历文凭,而是学知识、学技能;为普及化做准备的高等教育体系建设步伐加快,面向精英、大众、普及三个层次高等教育机构和多样化的类型初步形成;高等教育的发展不仅继续走向普及化或达到“普遍参与”的程度,而且更为关键的是转向终身化,昭示着学习化时代的到来。以上这些特征因国情不同,可能会出现差异。但对于像我国这样的“后发外生型”的国家而言,应引起警觉与重视,必须提前做出研判,采取积极应对措施。

 

1.我国高等教育发展速度放缓,推动转型发展

 

从招生人数来看,我国高等教育发展目前已呈下降趋势,特别是近几年降幅越来越大,1999年至2007年,我国普通本、专科招生数增长率从42.9%下降到3.6%2009年以来,教育部扩招步伐进一步放缓,根据教育部公布的资料计算,2011年增长率为2%2012年增长率为1%2013年增长率为1.6%。高等教育在大众化进程中,经过一段高速发展之后,会出现一个“停滞期”或“平台期”。由于高等教育的加速化发展,学生规模的迅速扩大直接影响高校的教学质量;高校毕业生劳动力供给相对过剩;教育机会差距扩大。体现在高校内部,新建地方本科院校的办学定位过于趋同,盲目按照惯性思维发展;学科专业无特色,与地方产业结构脱节;人才培养“重理论、轻实践”,人才培养体系不完善;科学研究“重科学、轻技术”,服务地方经济发展能力低;师资队伍“重学历、轻能力”,教师专业实践能力低;办学经费短缺,实践教学硬件条件明显不足;产学研合作教育不深入,企业参与合作育人缺乏必要保障等。这些严重影响我国的高等教育的健康、协调和可持续发展。

 

面对这些问题,我国政府和教育行政主管部门不得不对高等教育的发展进行再度展望和改革调整,提出了高等教育发展改革调整的一系列措施,特别是提出了新建地方本科院校向应用技术大学转型发展的要求,这是高等教育实现服务国民经济升级发展和高等学校院校自身健康发展的必然选择。因此,新建地方本科院校的转型成为我国高等教育大众化阶段后高等教育结构调整的聚焦点。

 

2.入学形态开始改变,倒逼转型发展

 

我国高等教育在大众化阶段之后,其发展将会呈现一个“横向扩大”慢步前行,“纵向延长”开始升温的局面。所谓“横向扩大”,是指应届高中毕业生升学率的持续扩大;“纵向延长”,是指受教育者由于在校学习期限延长或就学行为具有断续性,而使参与高等教育的可能性在时间上得到扩展。

 

“横向扩大”慢步前行,迫使一批新建地方本科院校向应用技术大学转型发展。即适龄青年入学率增速缓慢,但不会完全停止。虽然我国高等教育适龄人口规模2008年达到了历史最高点——1050万人,随后开始大幅下降,到2020年趋于平稳。但我国适龄青年入学还有一定的空间。究其原因,主要是由于我国大陆经济社会发展存在明显的区域不平衡和城乡二元体制,以至我国高等教育发展极不平衡。2013年当北京、上海等地高等教育毛入学率已经接近80%、江苏已达47%、浙江已达51.7%时,西部农村义务教育尚未完全普及。中部地区高等教育毛入学率也不算很高,太多数省份在平均值以下,还有提高的空间。西部地区的毛入学率本身就不高,适龄青年入学的空间很大。所以说我国高等教育发展将显现“横向扩大”慢步前行的态势。

 

由于中西部地区,特别是西部地区适龄学生的教育基础与东部地区不一样,以至于他们的定位与期望值不一样,大部分学生希望学到技能、掌握谋生的本领、打人职场,因此,入学首选是应用技术大学。而我国中、西部地区,特别是西部地区由于产业布局、社会分工以及经济和社会发展阶段的特殊性,正好大量需要应用型人才,应用技术大学正好能为这一地区提供这类人才。加上要从高等教育结构体系等制度性根源解决当下已经出现的人才供给与需求在人才培养规格上的错位,即大学毕业生的结构性失业矛盾,这样必然迫使一批新建地方本科院校向应用技术大学转型发展。

 

“纵向延长”开始升温,吸引一批新建地方本科院校向应用技术大学转型发展。即非传统学生入学进入高等学校的人数开始增加。他们多为成人,甚至是社会上弱势群体,学业基础相对较差,多已有工作并有家室,学习困难多。这些学生多采取部分时间制或业余制方式学习。所以学习地点方便、学习课程灵活实用和学费低廉常常是这部分学生入学选择的重要特点。自1999年普通高等教育连续扩招以来,成人高等教育生源萎缩,生源质量下降,资源大量流失,一度陷入困难。在高等教育大众化进程中,成人高等教育虽然也做出了一定的努力,但贡献率不高。进入大众化阶段之后,一般来说,当传统的生源市场出现萎缩,非传统的成人学生市场就会受到重视、得到开发,或者说,高等教育发展重心将发生转移。而我国目前的情况虽然表现不是很明显,但由于上述种种原因,我国的高等教育发展重心转移迟缓。

 

为了接纳非传统学生入学,我们必须有相应的高等教育机构来应对。这些学生学习的目的是为了掌握技能和本领,或为了提升和改变自己的工作岗位,提高自己的身价和待遇;或为了找到更适合自己的工作。应用技术大学应该是他们最为合适的选择。在美国,公立高校采取了更为灵活的招生制度吸收非传统的学生,不仅二年制社区学院大量招收,而且四年制大学也为非传统学生开通特殊渠道。虽然二年制学院(主要为社区学院)是接纳非传统学生的主要机构,但四年制大学中的州立大学或文理学院也大量接纳非传统学生,即便是社区学院毕业后,学生可以转入以上四年制大学继续学习更高层次课程,接受本科以上教育。美国四年制的州立大学或文理学院相当于我国的地方本科院校,多是应用技术大学,他们人才培养的定位是要培养技术型人才,强调回归职场。所以说,为适应非传统的学生大量入学,我们需要办一批应用技术大学,现有的新建地方本科院校转型发展应在其列。从以上分析可以看出,大众化阶段之后入学形态的改变,将倒逼新建地方本科院校向应用技术大学转型发展。

 

3.普及化和终身教育的强烈需求,加快了转型发展的步伐

 

我国虽然进入了大众化发展阶段,但离普及化还有较大的距离。特别是在过去计划经济体制下,我国高等教育管理体制分为中央、地方两级,与之相应,所属高校形成了部属重点大学、地方重点大学、一般高校(包括一般本科院校和高职高专)这样的分层。这样的高等教育体系显然不能适应大众化阶段之后乃至普及化时期的需要。因此,必须对我国高等教育系统进行明确的划分与规范,建设一个结构合理、定位准确、分工清晰的高等教育体系,以捍卫精英教育、完善大众化教育、开拓普及化教育。根据国际上发展高等教育的经验,我国应该构建由不同层次和不同类型组成的高等教育体系,为普及化作好准备并解决好当前的矛盾和问题。即教育部直属的70多所国家重点大学和少数省属一流大学,为精英教育层次,属于研究型大学;省属新建地方本科院校和水平较高的民办本科院校,为大众教育层次,属于应用技术型大学;高等专科学校、职业技术学院和各种非学历教育的高等教育机构,为普及教育层次,属于实用技能型高等教育机构的体系。而目前在这三个层次中,甘于定位于大众教育层次的应用技术型大学显然缺失。在利益的驱动下,这些高校不能安于其位,各司其职。可见,引导和推动部分地方本科高校向应用技术大学转型发展,安于定位,特色发展,提高地方高等教育支撑产业升级、技术进步和社会管理创新的能力,完善现代职业教育体系,推动学习型社会建设,正是题中应有之意。加上终身教育开始萌芽,学习型社会初露端倪,促进了转型发展。终身化教育的条件和时机到来,为应用技术型大学提供了市场。

 

二、地方本科院校转型发展的具体思路

 

高校的办学定位体现了学校的办学指导思想、治校理念和策略,对学校的办学行为、学生发展、学校未来发展等具有引领作用。地方本科院校向应用技术大学转型发展必须准确定位,同时实现在课程体系、产教融合、师资建设、应用科研、评价等方面的转型发展。

 

1.办学定位要面向地方、瞄准行业产业结构优化升级,培养应用技术人才

 

地方高校是区域经济发展催生的产物,为地方服务不仅是地方经济和社会发展的要求与呼唤,更是地方高校神圣的使命和义不容辞的责任。所以,要着重培养学生“将理论转换为技术、将技术转换为生产力和产品”的能力,使培养的应用技术型人才成为推动区域经济转型发展的支撑力量,满足区域经济社会发展对高层次、高素质技术技能型人才的需求,促进学校与地方经济产业良性发展。

 

地方高校要瞄准行业产业结构优化升级,立足服务行业经济转型发展,培养应用技术型人才。随着科学技术的发展,产业结构不断优化调整、转型升级,劳动密集型产业减少,技术密集型产业增加;低技术产业减少,高新技术产业增加;低附加值产业减少,高附加值产业增加。产业转型升级对人才培养结构提出了更高需求,产业结构调整和生产方式的变革使社会职业岗位发生了很大变化,加大了对技术应用、开发创新人才的需求,迫切需要地方高校培养具备新知识、应用新技术、掌握新装备的应用技术型人才。因此,地方高校转型发展必须面向行业,深入企业,弄清行业产业升级、结构优化对人才培养的新要求,密切跟踪技术进步的发展方向,不断地调整专业结构,更新教学内容,为行业企业结构优化升级培养所需人才。

 

地方高校还要各安其位、各司其职、各得其所,走特色化的培养应用技术型人才的办学之路。即使是培养应用型人才,每所应用技术大学培养的学生应该是不一样的。各校要认真分析自己的优势、劣势,机遇、挑战,根据所服务区域和行业的实际,以及自己的办学历史、办学基础,从中找准自己的位置,致力于办出特色,培养出本校独特的应用技术型人才。切忌在办学理念、办学模式、运行机制等方面照抄、照搬同类学校的做法,而又食而不化,造成“千校一面”、办学趋同局面。

 

2.课程体系设计与教学要强调高校和行业企业加强合作,深化产教融合校企合作

 

课程体系是人才培养目标的具体化,规定了人才知识与能力的构成,不同层次和类型的高校应有不同的课程体系。地方本科院校向应用技术大学转型,决不能照抄照搬研究型高校的课程体系,要立足建立自己独到的课程体系和教学内容,为地方、行业企业培养适销对路的人才,彻底改变一方面人才供给过剩,大学生就业难、结构性失业;另一方面,社会对人才的大量需求又得不到较好的满足,特别是众多企业难以找到所需的大量应用技术型人才的局面。

 

课程体系设计遵循“需求导向”、“能力本位”的原则。在课程体系设计过程中,地方高校要与行业企业紧密合作,以社会对人才知识与能力的需求为导向,以人才的综合素质、实践能力、创新与创业精神为要素,构建既能实现国家教育质量标准,又能达到行业人才评价标准的课程体系。为此,地方高校要请行业和企事业单位专家参与教学内容与课程体系建设咨询、评议和课程体系的方案制定,以建立紧密对接产业链的教学内容和课程体系。

 

建立灵活多变的课程结构,满足社会对不同类型人才的需求、满足学生个性培养的需求。传统本科教育以学科知识体系设置课程,以不变的课程结构应对社会对人才的多重需求,其结果是毕业生需要有较长时期的适应期,不能为社会所接受,尤其是不能满足生产一线对高层次技术技能型人才的需求。打破传统课程结构,探索以能力培养为主线的模块化课程结构,利用模块课程组合满足不同企业、不同岗位对人才素质和能力的要求;通过传统学术型课程改造、适应培养应用技术型人才的需要。调整理论课程与实践课程比例,增加实验课、实训课、实习课,通过顶岗实习丰富学生的实践经验;在人才培养过程中,实现学校教育与企业教育双向渗透,让企业文化、企业技术走进大学课堂,开设企业课程。通过课程组合,帮助学生制定具有个性化的课程体系,满足学生求学的需要。

 

推进课程内容与教学改革。课程内容要与时俱进,不断更新课程体系和教学内容,适应行业产业升级对人才知识结构的需要;课程设计要吸收企业技术人员的参与,教师与工程师合作,让课程内容反映最新技术、急需的新技术。不仅重视课堂教学,更要重视现场教学,增强学生的解决实际问题的能力。积极推行基于实际应用的案例教学、项目教学和仿真教学。特别是专业课程要运用真实任务、真实案例教学,主干专业课程要用人单位参与教学。

 

3.加强应用型教学团队的建设和管理,壮大“双师型”教师队伍

 

着重培养和提升教师的学术经历与企业经历双重素养,要求教师既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平及一定的科研能力,又具有与专业相关的企业工作经历和丰富的实际工作经验。在师资队伍建设上,地方本科院校要彻底改变重学历、重理论水平,而忽视教师将理论转换为技术、将技术转换为现实生产力的专业实践能力的现象。因此,学校要有计划、有组织地安排青年教师到企业锻炼、接受培训或挂职工作23年,或经常组织教师到企业去参观考察和进行社会调查,或带领学生一起参加社会实践。这样能使教师真切了解企业和社会的现状,从企业对人才和科技的渴求中增强作为一名地方院校教师的荣誉感、责任感和使命感;从一线职工那种热情、勤劳、勇敢、艰苦朴素的优良作风中,陶冶教师的情操,增强教师克服困难的勇气;从了解的社会需求和生产需要的信息中,改进教学内容和教学方法;从为企业服务中,丰富自己的实践经验和增强动手能力。

 

组织教师到企业生产第一线去进行科技开发,学校与企业共建合作研究平台,共同完成研究项目,并尽量吸收学生参与,这既是产学研合作最好形式,也是培养双师型教师最好的途径。

 

为强调教师的企业基层锻炼经历,确保教师能下到企业并收到实效,在职称评定、教师考核等环节,向“双师型”教师倾斜,并实行“双职称制”,教师不仅可评定教师系列职称,还可为教师评定工程师、农艺师、注册建筑师、规划师、职业医师等职业系列的职称。同时,学校要制定相关规章制度,重奖在企业实践和科技开发中有突出贡献和表现突出的教师。

 

培养一批专职的或兼职的实训教师队伍。首先,通过加快引进应用型专业和专业群建设急需的高层次学科专业领军人才和教学骨干,培养一批专职实训老师,发挥他们对学校转型发展的引领、带动和辐射作用;其次,按照“不求所有,但求所用”的指导思想,以校企合作为主要渠道,积极从企业行业、科研院所聘用专业素质高、实践经验丰富、教学能力强的高级工程技术人员、管理人员作为兼职教师,构建灵活多样的弹性用人机制,努力打造一支专兼结合的双师型教学团队。

 

4.积极开展应用性的科学研究,促进区域经济发展

 

致力于向应用技术大学转型发展的地方本科院校要面向地方、面向行业与产业开展应用研究和开发研究。这是科学研究不可或缺的重要一环,也是国家经济和社会发展中不可缺少的原动力。因此,地方高校要以产学研结合为纽带,将基础科学研究的重大成果,通过方法创新应用到实际的生产、生活领域,解决社会生产实际问题,不断发明新技术、新工艺,创造新方法,推动经济、社会、文化向前发展。转型实践中应注重如下几点:

 

面向行业、产业开展应用研究和开发研究,以适应行业、产业对有关应用技术的需要,解决行业、产业生产实际中的技术难题和关键技术。这也是地方本科院校的强项。

 

面向地方和区域开展应用研究和开发研究,根据地方和区域经济和社会环境,因地制宜、因时制宜地确定主攻方向。鼓励科研人员到本地区生产第一线去寻找课题,为当地经济和社会发展解决实际问题。

 

根据学校科研基础和队伍状况,扬长补短,注重在优势应用技术研究领域下工夫。如某个方面已经形成优势,就应再加一把劲,使之出成果;还要注重寻找突破口,瞄准其他学校尚未涉足的应用技术领域开展科研,形成特色研究领域,填补科研领域的空白。只有这样,地方本科院校才能有所作为,继而形成特色。

 

通过校企横向合作,开展应用研究和开发研究。地方本科院校可与地方科技人员和企业科研院所科技人员合作共同承担课题,共同攻关。还可通过校、地合作,校企合作等方式开展科研,逐步形成地方本科院校特有的科研网络体系。这样,一是可借助社会上的科研力量,加快科研进程,缩短研究时间;二是有利于开发研究,便于科研成果直接进入社会,促进科研成果尽快转化成生产力;三是通过形成的科研网络,扩大社会影响,给学校的整个科研工作奠定基础和铺平道路。

 

5.建立新的价值导向和评价标准,将重点从供给端转向需求端

 

对不同类型高等学校实行分类评估。建立应用技术型高等教育评估体系,鼓励地方本科向应用技术大学转型发展。对应用技术大学的评价,应将评价重点从供给端转向需求端,突出产出导向、贡献导向和质量导向,其核心是对高等学校创造经济社会文化的价值和学习者发展价值的能力进行评价并在此基础上科学设计利益机制。即注重评价学校产出的人才和科研成果是否与社会需求对路,是否能派上用场,是否能解决问题,建立以高质量就业能力、产业服务能力、技术贡献能力、学生发展能力为评价标准的应用技术型高等教育评估体系。

 

强化对应用技术型高校的产业和专业结合程度、实验实习实训水平、双师型教师比例和质量、校企合作深度等方面的考察和评价,淡化对院士、教授、博士点、重点学科、获奖项目、基金课题、论文等的数量要求。注重发挥行业、用人单位在评估评价中的作用,支持第三方机构开展质量评价与认证。

 


   
我国公立高等学校法人制度的问题及其改革

摘要:高等学校法人制度以高等学校的基本组织属性为价值基础,应当是一项契合高等学校自主性和公共性的法律制度,其内部价值冲突的整合模式包括自主性本位、公共性本位以及自主性和公共性冲突整合三种。我国高等学校法人制度在价值基础方面选择了自主性本位整合模式,并呈现出市场自主性的偏向。其问题表现为:缺乏高等学校自主运转的必要保障机制安排,导致保障高等学校自主性的制度目标未能达成;忽视高等学校的公共机构身份,导致高等学校公共性危机的产生。对其进行改革的应然选择是建立第三部门视野下的高等学校法人制度。

 

关键词:高等学校,法人制度,教育体制改革,自主性,公共性,第三部门

 

一、理论分析工具:高等学校法人制度的价值基础

 

高等学校法人制度就是通过赋予高等学校以独立的法律人格,使其能够自主地培养专门人才、开展学术研究和为社会提供教育公共服务,并最终实现教育公共利益的法律主体制度。高等学校法人制度的价值基础,即是指高等学校法人制度的伦理基础和内在根据,它着力回答的是高等学校法人制度应当怎样的问题。高等学校法人制度作为对高等学校这一特定对象进行规范的法律主体制度,实际就是要为具有独立法律人格的高等学校配备权利和义务,设计各种权力配置和制衡的结构和机制,设计各种利益分配的规则和利益冲突的解决办法。在作出这些制度安排之前必须回答的前提性问题是:高等学校(应该)是一个什么样的组织?它的性质、目标、结构、功能(应该)是什么?概而言之,即高等学校最为本质的基本组织属性如何?只有这样,才能保证高等学校法人制度的实效性,使其最大限度地发挥功能。因此,高等学校的基本组织属性是高等学校法人制度的价值基础,高等学校法人制度应当是一项契合高等学校的基本组织属性从而促使其组织功能充分发挥的法律制度。

 

在组织的若干特征中,组织行为和目标是组织的本质特征。因此可以从这两个方面入手来探究高等学校的本质:一方面,从组织活动的传统和模式来看,高等学校是探索和传播高深知识的学术组织;另一方面,从组织活动的最终目标来看,高等学校是以提供教育公共服务和实现教育公共利益为目标的公共组织。由此,高等学校的组织本质就在于其既是学术组织,又是公共组织,因而具有如下两个基本的组织属性。

 

第一,自主性。高等学校作为一个学术组织,其根本就在于对知识的探索和传播。知识的获取具有一定的偶然性、顿悟性,需要相对自由宽松的组织环境和自由选择的权利作为保障。同时,任何知识都不是绝对的真理,必须通过不同意见的交流与讨论才能追求到相对确凿的意见,因而每个学者都必须具有探索和阐释研究结论、表达独到见解的自由。知识生产和探索的特点决定了高等学校必须以学术自由为其核心理念和根本组织原则。学术自由即意味着:“学术在本质上必然是独立的自由的,不能独立自由的学术,根本不能算是学术。……它是主动的,不是被动的;它是独立的,不是依赖的。”根据学术自由的要求,高等学校应是一个按照自身规律发展的独立的有机体,以自主性为其根本组织属性。从这个意义上来说,高等学校的自主性是高等学校作为学术组织的根本属性,即高等学校作为探索和传播知识的独立组织,具有摆脱外部力量干预、主动追求实现目标的特性。高等学校的自主性本质上是一种基于学术的自主,具体内容包括自主培养人才、自主从事科研和自主管理内部事务三个方面。

 

作为学术组织的高等学校,其内涵和使命也会随着知识生产和传播方式的变化而发展。近现代以来,知识的获取日益依赖于与其他个人及组织机构的分工合作,高等学校所生产的知识也越来越多地被转化为现实的生产力,高等学校由此成为了社会发展的动力站和服务站,与社会政治、经济发展的联系日益紧密,并逐渐形成了政府-高等学校-市场的三元关系格局。在此情形下,高等学校自主性的内涵也进一步扩展。如果说传统的基于学术的自主性强调的是高等学校在组织内部学术事务方面的独立性和主动性,那么现代意义的高等学校自主性更加强调的是高等学校在处理外部关系方面的独立性和主动性,即它在市场中的自主性和相对于政府的自主性。一方面,高等学校为了维持自身的运作,实现教育和研究目的,可以在市场领域中独立自主地从事经济活动,在一定程度上利用市场机制获取资源,同时又要防止市场力量和价值的控制和侵蚀;另一方面,高等学校在处理与学术事项直接有关的自主事务时,可以免除政府的层级控制和排除政府的随意行政干预。须注意的是,现代意义的高等学校自主性的强调是为了保证传统意义的高等学校自主性的实现。

 

第二,公共性。公共组织是相对于私人组织的一类组织。学者们虽提出了公共利益、公共领域、公共物品、公共参与等不同的标准来区分二者,但其本质大体上是一致的。即公共组织的根本在于其公共事务属性,以公共性为其根本组织属性。高等学校作为一类典型的公共组织,显然也具有公共性这一根本属性。即高等学校作为由国家举办的、公共财政经费支持的公立公益性机构以提供教育公共服务和实现教育公共利益为目标的性质和特征。具体体现为:(1)公益性,即高等学校通过教学、科研和社会服务,满足社会的公共需求,实现社会的公共利益。(2)公平性,主要是指高等学校公共服务活动的最终目标是实现社会公平与正义,尤其是教育机会均等。(3)公开性,即高等学校必须平等地向公众开放,满足公众的信息知情权和参与权,并接受公众监督,承担公共责任。

 

高等学校的公共性主要源于两个方面:一方面是源于教育特别是高等教育的公共性。教育是通过促使个体的社会化和个性化而最终使得社会延续和发展的活动,因此,学校的教育活动不是为了谋求经济利益,而是为了造福他人、社会乃至人类,是一种典型的公共事业。同时,高等教育除了要发挥育人的基本功能之外,还特别强调知识的生产和创新。知识生产和创新的主体要获得承认,就必须把成果公开,从而使知识具有公益性和共享性的特点,这也从一个侧面决定了高等学校的公共性特征。可见,这是一种内生性的公共性,它从最根本的意义上决定了高等学校的公共服务功能。另一方面是源于国家的赋予。随着公共教育体制的建立和高等教育作用的日益突出,国家将高等教育纳入公共教育体制,出资建立高等学校,成为实际的办学者,在赋予高等学校一系列权利的同时也责令其承担一定的公共责任,在公共利益和公共目标的实现方面发挥作用。可见,这是一种外生性的公共性,意味着高等学校必须在一定程度上接受政府的干预和制约,实现政府制定的公共教育目标。

 

自主性和公共性作为高等学校的基本组织属性,是高等学校法人制度的价值基础。然而,二者之间却存在着一定的张力,具体表现为封闭性与开放性的矛盾、摆脱外力控制与接受外部干预的矛盾、市场自主性可能导致的自利性与公益性的矛盾。这种张力会引发高等学校法人制度的内部价值冲突,因而要求作出一定的价值选择和整合。从自主性与公共性之间的互动模式来看,主要存在以下三种价值冲突的整合模式:(1)自主性本位整合模式。即强调高等学校是一个根据自身规律活动的独立自由的有机体,主张以高等学校自主性的发挥为主导,并以此调和与实现其公共性。由于对自主性内容的侧重面向不同,该模式又可分为两种方式:其一,强调高等学校的自主性是基于学术的自主性,主张高等学校应唯学术是重,处于超然于社会之外的地位,从而避免自主性与公共性之间的矛盾;其二,强调高等学校的自主性是其在市场中的自主性,主张高等学校应适应市场原则,利用市场机制来谋求增加入学机会、提高教学质量等公共性目标的实现。(2)公共性本位整合模式。即强调高等学校是以提供公共教育服务和实现教育公共利益为目标的公共组织,主张以高等学校公共性的实现为主要方面,并以此来保障自主性。该模式尤其强调高等学校的外生性公共性,因而主张政府应当积极介入大学事务,参与大学决策;同时高等学校也应积极参与社会公共事务,向公众开放和提供公共服务。在这里,国家对高等学校的干预意味着为它提供外在的组织和经费,“使其在安静和自由的环境中,不为物质条件所忧,也不为世俗社会的种种要求所忧,完全致力于真理的探索和实现修养的目标”,从而使高等学校的自主性在其公共性实现的前提下得到了保障。(3)自主性和公共性的冲突整合模式。即强调高等学校的自主性和公共性之间存在着辩证统一的关系:自主性是公共性实现的基础,公共性是自主性品质的保障。主张通过保持高等学校自主性与公共性之间必要的张力,在二者的冲突中实现协调,即既强调高等学校是独立自主的知识生产机构,可以在市场领域中独立自主地进行活动,并排除市场价值的侵蚀和政府的不当控制,又强调高等学校必须以提供教育公共服务和实现公共利益为根本目标,政府必须对其进行一定的干预。由此使相互对立的两极联系起来而不割裂,互补而不相互排斥,从而保持二者之间微妙的平衡。

 

二、我国高等学校法人制度自主性本位整合模式的选择及其问题

 

20世纪90年代初,随着我国社会主义市场经济体制目标的确定,市场开始成为教育改革领域的权威话语,逐渐渗透到教育政策、教育实践和教育价值观等各个层面。在此背景之下确立起来的高等学校法人制度也不可避免地会刻上市场的烙印。借鉴企业通过建立法人制度扩大经营自主权的成功榜样,1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》正式提出建立高等学校法人制度的设想:“……使高等学校真正成为面向社会自主办学的法人实体……进一步扩大高等学校的办学自主权。”从《纲要》提出的市场化目标和措施并结合整个制度环境来看,“面向社会自主办学”主要意味着高等学校作为法人能够独立地在市场领域中活动、主动地回应市场需求和利用市场机制。这就预示了未来高等学校法人制度价值基础的选择方向是高等学校的自主性尤其是其市场自主性。随着1995年《教育法》直至1998年《高等教育法》的颁布,高等学校法人制度在我国得以最终确立。从这两部法律的规定并结合《民法通则》关于法人制度的规定来看,它们所确立的高等学校法人制度是一种民事法律制度,确认的是高等学校的民事法人身份,从而使其能够获得民法所赋予的民事权利,按照平等自愿、等价有偿的原则在市场中从事民事活动。在实践中,高等学校主要是利用其民事法人身份来参与和从事市场性活动,以获取更多的教育资源,提高教育效益和教育质量。可见,在市场话语的影响下确立起来的高等学校法人制度采取的是高等学校自主性本位整合模式,而且呈现出一种市场自主性的偏向,主要强调高等学校在市场中的主动性和自主性。该制度实施以来,问题和弊端日益突出。

 

(一)缺乏高等学校自主运转的必要机制安排,导致保障高等学校自主性的制度目标未能达成

 

1、未对高等学校与政府之间的关系进行调整,因此不能有效防止政府对高等学校自主办学活动的过度干预,导致高等学校相对于政府的自主性缺失

 

从现行法律的规定来看,我国的高等学校法人制度是民事法人制度,它主要调整的是高等学校与其他主体之间所构成的横向民事法律关系,目的在于保证高等学校市场自主性的充分发挥。这种制度设计忽视了高等学校与政府之间构成的纵向法律关系的调整,未能通过相关制度安排来明确二者之间的权力划分,对政府形成有力的约束和制约。由于缺乏必要的法律制约和有效的法律调控手段,政府仍按照计划经济体制下的惯性思维对高等学校进行直接或间接的行政调控和行政干预,将高等学校的专业设置、教育经费、人事任免、组织结构和重大建设事项决策等若干重要的权力牢牢控制,从而大大地挤压了高等学校的自主空间。

 

2、对高等学校法人应具有的学术权力未作规定,导致学术权力缺乏充分的制度支持而受到行政权力的僭越,造成高等学校学术自主性的衰落

 

从根本上来说,高等学校的自主性是一种基于学术的自主性,它在制度层面则体现为学术权力,即高等学校中学术人员和学术组织所掌握的对学术事务进行管理的权力。作为高等学校自主性制度保障的高等学校法人制度应当通过对学术权力及其运行机制的规定来保证该权力的规范运作和有效行使。我国现行的高等学校法人制度属于民事法律制度,主要规定的是高等学校作为民事法人的民事权利。这种模仿企业法人制度而作出的制度安排忽视了高等学校的独特本质和特殊规律,对作为高等学校特质集中体现的学术权力未进行规定,导致学术权力缺乏充分的制度支持;又由于我国高等学校传统的官学一体的内部管理体制对行政权力存在着巨大的路径依赖,从而造成行政权力对学术权力的干预和取代。在实践中,高等学校实际沦为衙门式的官僚机构,失去了学术自主的本性,具体表现为学术组织的行政化、学术人员的官僚化、学术管理的行政化,由此滋生了学术界急功近利的不良之风,导致了学术成果粗制滥造、剽窃抄袭等学术腐败现象的出现。

 

(二)忽视了高等学校的公共机构身份,导致高等学校公共性危机的产生

 

1、未对高等学校的民事权利进行必要的规制,导致高等学校作出与其公共机构身份不符的行为,严重影响了其公共教育职能的正常履行

 

现行的高等学校法人制度是根据企业法人制度的原理和机制设计和建立起来的,因而高等学校法人与企业法人一样,可以按照私法自治的原则自由地行使民事权利、参与市场竞争。然而,高等学校并非与企业同质的以经济利润的增加为其根本目标的纯粹市场主体,而是以公共目的的实现和公共职能的履行为根本目标的公共机构,在行使民事权利、从事市场活动时应当遵循一定的规则和受到必要的制约。可见,已有的制度安排忽视了高等学校的特殊组织属性,缺乏对高等学校法人民事行为的制度约束,导致在实践中高等学校完全按照企业法人的逻辑不顾自身能力地利用一切市场机制来获取资源和寻求发展,忽视其作为公共机构的应有使命和职责,从而影响了高等学校公共教育职能的正常履行和发挥,大大削弱和降低了其公共性。这种弊端可从高等学校的贷款办学行为中窥见一斑。

 

2、未对高等学校自主行使的公权力作出必要的制约,为高等学校及其工作人员利用公权力谋取自身利益留下了可能的空间,造成了权力的滥用和腐败,严重损害了教育公平和教育质量

 

现行的高等学校法人制度作为一项民事法律制度,仅对高等学校作为民事主体所享有的民事权利进行了确认,却忽略了高等学校同时也是一个相对独立的公共机构,没有对高等学校独立自主的法律人格作出全面的规定,缺乏对高等学校作为公共机构的独立人格的确认和对诸如招生权、学籍管理权、学位授予权等法律所赋予的公权力的制约。权力是一种强制性的社会力量,一切权力只有受到制约和监督才能保证不至于滥用。高等学校法人制度的这种缺陷为高等学校及其工作人员滥用权力制造了机会,在一定程度上导致了高等学校腐败现象的产生。招生腐败便是其中的典型。

 

3、在价值基础方面呈现出来的市场自主性偏向对高等学校产生了消极影响,导致高等学校行为的功利化和短期化,高校沦为商业机构和市场附庸

 

高等学校法人制度是对高等学校独立法律人格的确认,其价值取向会对高等学校的自我认同及行为产生深刻的影响。现行制度在价值基础方面呈现出市场自主性的偏向,导致高等学校更倾向于将自己看作作为市场主体的民事法人实体,信奉“顾客至上”的市场信条,迎合市场需求,参与市场竞争,甚至以利润最大化的市场目标来取代学校发展的目标。高等学校的功利化和商业化行为在现实中比比皆是:在专业设置方面随波逐流,纷纷开设工商管理、电子商务等实用性专业,而文史哲等专业则趋于停滞或萎缩;在人才培养方面片面地以就业为导向,重视学生职业技能的培训,轻视学生道德情操、人格修养和综合素质的提高;等等。可见,高等学校法人制度的市场自主性偏向使高等学校在市场经济的冲击下出现了身份认同的危机,忘却了其公共教育机构的宗旨和使命。

 

三、我国高等学校法人制度改革的应然选择:第三部门视野下的高等学校法人制度

 

从上述分析可以看出,我国高等学校法人制度问题重重的根本原因在于其以高等学校的市场自主性为主要价值基础,从而将高等学校定位为私域中的市场组织,着重对其民事主体的资格和行为进行调整和规范,却忽视了对高等学校作为学术机构的制度支持和作为公共机构的必要制约。为解决高等学校法人制度仅限于民法意义而导致的制度供给不足和权利膨胀失控的问题,许多学者提出了公法人的改革思路,即主张借鉴大陆法系国家的理论和实践,引入公法人的相关概念和制度,将高等学校改革成为依照公法设立,行使一定公权力,并为公益目的而存在的公法人。这种思路体现了对制度价值基础的重新定位,即由自主性本位整合模式转变为公共性本位整合模式,其实质是将高等学校定位于公域之中,主要对其公域法律主体的资格和行为进行确认和规范,将高等学校公共性尤其是外生性公共性的保障作为根本目标。该思路对于缓解和消除我国高等学校目前遭遇的公共性危机具有一定的意义,但也存在着可能抑制高等学校自主性的弊端。公法人是国家为了更好地管理行政事务和实现行政目的而实现分权自治的产物,具有目的由国家授予、设立系基于国家意思、无自我解散的自由、须服从国家的特别监督等特征。可见,公法人虽然具有一定的自主性,但国家对于公法人的存在和活动仍具有较大的控制权和决定权。而且,该思路的重要理论前提是将高等教育视为国家为实现公共利益而实施的国家公务,因而高等学校公法人独立处理的教育事务从根本上来说是国家公务,自主行使的权力也是国家根据公务需要而授予的国家权力,其所具有的自主性实质是一种国家意志主导下的自主,不同于作为高等学校根本组织属性的学术自主性。因此,高等学校公法人制度并不能满足高等学校自主性的根本要求,而且还有可能导致国家以保障公共利益之名而对高等学校进行不当干预。尤其是在我国高等教育体制改革方兴未艾、公法制度有待完善的国情之下,这种对高等学校进行重新规制的思路极有可能会导致改革的倒退,并非万全之策。

 

可见,高等学校法人制度价值基础的自主性本位整合模式和公共性本位整合模式都不能很好地适用于我国的高等学校法人制度。由此,自主性和公共性冲突整合模式成为一种可能的选择。这种模式体现了一种“冲突实现整合”的思想。科塞曾在《社会冲突的功能》中提出了冲突的整合作用:其一,有助于建立和维护群体的身份和边界线,划定群体与周围社会环境的界限;其二,能增加社会结构的灵活性,提升系统的适应能力;其三,对新规范和制度的建立具有激发功能,不但可以导致外在制度的修改和新条款的制定,而且能够唤起对内在规范和规则的自觉意识。据此,该模式有利于厘清高等学校、政府和市场之间的关系,有利于提高高等学校的灵活自主性,有利于促进高等学校的规范性运转,从而有利于高等学校自主性与公共性的整合与全面实现,克服前两种模式过度偏向和倚赖任何一方的弊端,可成为高等学校法人制度较为理想的价值基础冲突整合模式。

 

要建立最理想的兼顾和协调高等学校自主性和公共性的高等学校法人制度,关键就在于为高等学校在社会结构中寻找一个合适的位置,进而才能根据高等学校作为该社会领域中的组织所具有的基本特征来确定高等学校法人的性质,并确定其权利义务的内容和行使方式,建构出最符合高等学校本质属性的高等学校法人制度。从前文的分析可以看出,公域中的公共组织或者私域中的市场组织都并非高等学校的最佳定位,这反映出传统的“公域—私域”社会结构两分法已经不能有效地解决我国高等学校法人制度的困境,必须寻找一种新的社会结构理论来提供全新的理论视角。突破公私两分法、主张社会结构三分法的第三部门理论是一种可供选择的理论工具。根据第三部门的相关理论,将高等学校定位于第三部门,意味着高等学校具有如下三个基本特征:第一,非营利性。即高等学校是公共组织,以提供教育公共服务和实现教育公共利益为根本目的,以促进教育公平和推进教育民主为己任。但与作为公域组织的高等学校不同,它所要实现的教育公共利益是一种社会利益而非国家利益,主要表现为经济文化利益而非政治利益;所要实现的教育公平是一种有效率的公平。同时,高等学校不得以营利为目的,不具有利润分配机制,不能将盈余分配给所有者和管理者,并且需有节制地利用市场机制和手段来实现社会公益目标。第二,非政府性。这意味着高等学校在组织地位上独立于政府,不是政府的分支机构和附属机关;在根本运行机制上不是依赖以国家权力为基础的强制性机制,而是主要依靠组织成员的自主决定和自愿参与;在内部组织结构上采取的不是自上而下的科层制等级结构,而是一种网络式、扁平式的网络结构。同时,政府和高等学校之间不再是管制和被管制的关系,而是一种全新的、体现共同治理的合作伙伴关系,即政府与高等学校通过共同合作来向公众提供高等教育公共服务。第三,自治性。这意味着高等学校处于社会文化领域这样一个不同于政治领域和经济领域的独立自治的领域,必然遵从学术场域的知识逻辑,遵循“为真理而真理”的游戏规则;在按照自身知识逻辑运转的过程中,不受其他外来力量的干涉和制约;具有第三部门组织所拥有的强烈的组织使命感,因而会通过不断的锐意创新去寻求突破和发展,以开拓进取的精神去追求自由的必然王国,以积极的态度去主动实现其学术使命和公益目标。

 

从作为第三部门组织的高等学校所具有的非营利性、非政府性和自治性三个基本特征来看,它们与作为高等学校根本组织属性的自主性和公共性是相契合的。具体表现在:一方面,作为第三部门组织的高等学校具有非政府性和自治性,因而强调它在组织地位和运行机制方面独立于政府,一定程度上摆脱政府的干预,并与政府通过契约等法律形式展开合作。同时,它也不受市场和其他力量的控制,并且按照知识的逻辑自主运行,积极地去履行学术使命。这正是高等学校自主性的一面。另一方面,作为第三部门组织的高等学校具有非营利性,因而强调它不以营利为根本组织目标。虽然可在一定程度上借鉴市场手段开展经营活动,但根本目的是提供教育公共服务和实现教育公共利益,促进教育公平和推进教育民主。这正是高等学校公共性的一面。因此,可以说,第三部门组织是高等学校在社会结构中的最佳定位,它实现了高等学校两大根本组织属性——自主性和公共性的有机辩证统一,能够有效处理高等学校与政府、市场的关系。由此,对高等学校这样一种主体资格和行为进行确认和规范的第三部门视野下的高等学校法人制度,意味着在价值基础方面兼顾和协调高等学校的自主性和公共性,主张通过保持高等学校自主性与公共性之间必要的张力,在二者的冲突中实现协调。这正是最为理想的高等学校法人制度。可见,第三部门视野下的高等学校法人制度是我国未来高等学校法人制度的应然选择。只有这样,才能打破公私二元划分的迷思和僵局,使高等学校真正摆脱自主性不足的困境和解除公共性丧失的危机。

 

(作者:首都师范大学教育学院讲师 罗爽)

 

我国“大学文化研究”之研究——兼论中国特色大学文化学构建问题

摘要:我国大学文化研究,经历了“校园文化”、“大学校园文化”和“大学文化”三种不同概念语境的学术探索阶段,表现出由从属研究向独立研究转变的学科发展特征,逐步确立了大学文化研究在高等教育领域文化研究中的重要地位。从一门学科创建和发展的认识成果而言,近30年大学文化研究有着较多的范式运用和学术建树。在多元文化冲击和国家战略调整的宏观背景下,我国大学文化研究的学科化发展背后,也隐藏着难以回避的中国特色、研究范式、价值取向等深层次理论问题。把握现代大学的文化本质,立足高等教育发展主题,形成价值与实证相统一的研究范式,真正构建起中国特色的大学文化学,应是当前大学文化研究的重要议题。

 

关键词:大学文化研究,阶段划分,学术建树,学科建设

 

一、大学文化研究的缘起及“大学文化”的不同界定

 

作为文化术语和教育术语的“大学文化”,用以对我国高等教育领域的大学文化进行研究,是上世纪80年代以后的事。起初,我国学者仅以非常广义的“校园文化”概念来讨论大学文化问题,发表了许多真知灼见。之后人们在对“大学文化”建设问题持续研究时,越发觉得“校园文化”一词在概念选择上的模糊和泛化。20世纪末期,我国高等教育进入前所未有的快速发展期,国家将加快大学内涵建设、提高大学教育质量、增强大学软实力作为实现高等教育跨越式发展、创建世界一流大学的战略选择。但此时受世界范围内文化危机的影响,我国大学的品味出现下降,大学精神逐渐失落。一种高度的社会责任感和对真理的强烈向往,驱使有关研究者下决心对我国大学教育的理念和使命,特别是对现代大学的本质及其办学规律,进而对大学文化的本质及其发展规律开展深入研究。于是,“大学文化”作为“校园文化”的下位概念应运而生,同时“大学文化研究”作为文化研究分支学科的地位也逐步显现。一开始,仅是几位学者涉足大学文化问题,后来越来越多的学者加入其中,从而使“大学文化研究”成为高等教育研究的重要增长点,引发了国内学者的极大兴趣。如今大学文化研究接近成为显学,研究领域不断拓展和深化,人们对大学文化功能和内容的认识也逐步明晰,但围绕“大学文化”概念的界定则争论不休。

 

英国人类学家威廉斯(R. H. Williams)在对文化进行几十年潜心研究后曾说过一句意味深长的话:“英语中有两三个最为难解的词,culture就是其中一个”。正如有学者所指出的:

 

“大学文化”概念既有“虚”的一面,也有“实”的一面。“虚”是因为它“游离”于大学办学理念、发展战略、规章制度及方方面面的具体学校事务中,只可意会,难以言传,更难量化。“实”是因为它“扎根”于观念和行为的范畴里,在大学日常管理、教学、科研和服务等方面悄悄地发挥着作用,无时不在,无处不在。

 

多年来,许多学者不遗余力地探寻大学文化的真谛,试图给“大学文化”概念下一个确切的定义,但至今仍众说纷纭、莫衷一是。但在对大学文化的理解上,教育界和学术界的一个共识是:大学文化是一所大学存续发展、提升水平的根本和基础,“铸造大学文化就是铸造大学的灵魂”。

 

据笔者考察,自上世纪末“大学文化”概念开始引用以来,不同的学者或教育专家根据不同的审视角度和理论认知对“大学文化”概念的界定和阐释各有其表,给出的定义不下20种,归结起来不外乎“五说”。

 

一是“大学个性说”。这是从文化对大学发展的独特作用来理解大学文化的。顾明远教授认为:“大学本来就是文化的产物,是研究文化、创造知识、创造文化的场所。如果一所大学没有文化的底蕴,是创造不出新的文化来的”,“铸造大学的灵魂,是一流大学建设的关键所在”。袁贵仁教授指出:“文化是一个大学赖以生存、发展的重要根基和血脉,也是大学间相互区别的重要标志和特征”。赵沁平教授指出:“有个性的大学文化才是有活力的大学文化”。王冀生教授认为:“每个大学的历史传统、环境的方面差异造成丰富多彩的大学文化”,“文化个性是大学核心竞争力”,“大学文化的个性决定了‘世界一流大学没有唯一标准’”。他在《现代大学文化学》一书中反复阐明这些观点,后来在《大学文化哲学》及相关论文中对大学文化概念进行了新的界定和完善:“大学文化既是一种存在更是一种信仰,二者既有深刻联系又有质的区别”,“大学的本质是一种以传承和创新文化为己任的功能独特的文化组织;大学更重要的是一种文化存在和精神存在;人文关怀和追求真理是大学应当坚守的‘永恒之魂’”。

 

二是“文化方式说”。这是从大学教育中文化方式的不同表现来界定大学文化的。申作青教授认为:大学文化是“通过大学人长期的工作、学习、生活而形成的思想理念和行动方式”。青年学者傅林认为:大学文化是大学人经年累月所形成的一种“生活方式”,“它通过大学的物质文化、制度文化、精神文化等表现出来,是体现在大学制度、大学与社会关系、大学人的信仰系统、大学人的道德准则、大学人的行为规范、大学的风尚等当中的意义符号、价值观念和思想体系”。戴建兵、余闲虎等研究者认为,大学文化就是大学的校园文化,“是依附在大学这一特定载体上的社会文化”;所谓大学的校园文化,是指“附着于学校这个载体,并通过学校来反映和传播的各种文化现象,它反映和包含了学校的历史传统、校风校纪、个性特征、校园环境、学术水平、校容校貌、教学和管理制度、全校师生普遍遵循和认同的价值观念和行为准则等”。

 

三是“教育生态说”。这是从教育本位和文化的无穷能量来阐释大学文化的。我国教育界长期坚持的一个观点是,“办大学就是办一种氛围”,“大学文化乃是培养人的沃土”。上世纪90年代涂又光教授提出了著名的“泡菜理论”(即泡菜的味道取决于泡菜汤)而受到教育界赞赏。有学者认为大学文化好比泡菜汤,它影响和决定了浸泡其中的学生的精神风貌和行为风格,因此“大学的教化很大程度上取决于大学的文化氛围”。房喻教授对大学文化的定义是“大学在长期的办学实践中形成的,经过全体师生员工的长期不懈努力和培育,已经融入到学校的精神传统、办学理念、人文价值以及形象识别系统中,以育人为本质属性的各级文化形态”。徐显明教授指出,一所大学就像“百花园”式的生态系统,大学文化就是大学这个“发酵池”中的“酵母”,“每一个人进到大学后会受到大学熏陶,而受到熏陶的主要因素就是大学文化”。韩延明教授认为:“大学文化的实质问题就是‘大学人’的问题,大学文化实质上即是‘大学人化’,是大学人自己本质力量外化与对象化的创造结晶”,“大学文化使每一位大学人产生一种巨大的向心力、凝聚力和推动力,激发个体和群体无穷的能量”。蔡劲松教授解释说,大学文化的“化”,既是手段,又是目的,“是大学文化育人的本质使然和出发点与归宿,是文化育人过程中大学发展和大学人发展的有机统一”。

 

四是“精神环境说”。这是从大学理念、人文传统、价值追求的精神力量来分析大学文化的。一些学者认为,大学的本质是一种功能独特的文化组织,大学不仅仅是客观物质和高深学问的存在,更重要的是一种精神文化的存在。杨福家教授说过:“大学之所以称之为大学,关键在于它的文化存在和精神存在”。邬大光教授认为:“对于大学的发展和变革,既需要大学理想和理念的坚持者,也需要大学理想和理念的创新者”。牛宏泰教授将大学文化简要定义为“大学创造的一切物质、精神产品中最具代表性的象征,是一所大学体现出来的生命力、创造力和凝聚力”。黄百炼教授认为:大学文化是对大学本质、大学功能和大学发展规律的理解和价值追求的集中体现,“大学文化集中体现在大学理念和大学精神”。顾秉林教授更直接地指出:“从狭义上讲,大学文化主要是指大学精神,强调大学师生的科学素养和人文精神,表现为一种共同的行为准则、价值观念和道德规范”。青年学者薛绍聪在研究了西方大学文化的特征后认为:大学文化在内聚和融合了一定的精神文化特质以后,便具有了整体的意义和价值,“形成了特定的大学文化模式”。

 

五是“综合形态说”。这是从文化的内涵和载体具有的复杂性来定义大学文化的。一部分学者认为,既然“文化是一个复杂的整体,其中包括知识、信仰、艺术、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他的能力和习惯”,那么大学文化就应该是大学物质和精神成果的总和。赵存生教授指出:“大学文化是以大学为载体,通过历届师生的传承和创造,为大学所积累的精神成果和蕴含这种精神成果的物质成果的总和”。眭依凡教授认为,大学文化是“以精神文化为核心,制度文化居中,环境文化处外的”,彼此相互依存、相互补充、相互强化的“文化同心圆”。孙雷教授阐述说:大学文化“是大学人在大学里的一切活动方式、活动过程和活动结果,是在大学长期办学的基础上,所积累、传承和创造的物质文化、精神文化的总和”。对于大学文化形态的内涵,有划分为精神文化、制度文化、环境和产品文化的;也有划分为精神文化、物质和环境文化的;也有划分为精神文化、制度文化、环境文化、行为文化的。

 

以上关于“大学文化”概念的诸多阐释,有的是从教育文化学的角度总结梳理,有的是从大学文化的基本属性或基本职能来认识,有的则从文化分类学的角度进行考察。这种仁者见仁、智者见智的争鸣现象,在一门新兴学科形成初期是完全合乎情理的。从这些界定中不难看出,学者们的见解虽然不尽相同、各有侧重,但它们并不矛盾,都从各自的角度,不同程度地阐述了大学文化的内涵与外延,从一门学科创建初期的认识成果而言,都有着独到的理论价值和学术贡献。可以想见,随着人们学术视野的拓宽和理论探索的深化,这种讨论还将持续下去;随着大学文化研究焦点的越发明确,大学文化概念界定还会凝聚新的共识,一个能揭示大学本质、涵盖文化特质、切合学科性质的“大学文化”概念最终会形成。

 

二、大学文化研究的进程及其学术建树

 

如何评价我国大学文化研究的历程和建树,是一个重要的学术问题。近年已有研究者对我国近30年来大学文化研究的进展做了一些梳理,但这些工作仅是学术性的活动扫描和成果清点,并未从学科建构角度去检视问题和揭示规律。笔者认为,我国大学文化研究的发展可以划分为三个阶段或三种范式,并明显表现出由从属研究向独立研究转变的学科发展特征,从而逐步确立了大学文化研究在高等教育领域文化研究中的重要地位。

 

(一)“校园文化”概念涵盖下的大学文化研究阶段

 

20世纪80年代初至90年代,随着改革开放,受世界学术发展新潮流的影响,我国中断几十年的文化研究重新崛起,但人们在对待文化的心态和取向上所用频率较高的关键词是“反思”前言。改革进程中存在的大量尖锐复杂的现实和理论问题,促使大学企图从传统文化和西方文化中寻求答案,其中包含着对西方文明进行深入探索和对中国文化的深度反思,人们从不同的侧面、不同的角度、不同的层次提出了一系列的文化问题,亟待学术界回应和解答。在这种文化研究趋势面前,“校园文化”概念开始被引入学术领域,引起教育界的兴趣和关注,并朝着孕育一门学科的方向发展。以高占祥的《论校园文化》(1990)、侯长林的《校园文化略论》(1991)、史华楠等的《校园文化学》(1993)、杨怀中等的《象牙塔之谜:校园文化概论》(1993)、张官禄的《校园文化论》(1994)以及王干、徐素明、宣勇、黄庆会等研究者发表在教育专刊和大学学报上的数篇论文,可以说是这一阶段校园文化研究的代表性成果。但是,这一时期由于观念认识上的局限,人们将研究兴趣聚焦于颇具新鲜的“校园文化”概念的科学界定和内涵发掘上,着力于一般意义校园文化学的理论思考和体系架构上,而鲜有学者以“大学校园文化”单独立题研究,更缺乏对大学校园文化的目的、功用、理念等进行专门研究。同时,学者们在校园文化论述中,要么以大学的校园文化活动为蓝本,“在论述时一般以大学为主,适当照顾到中小学及其他学校”,要么在论述的内容覆盖中仅仅兼及大学校园文化,使得大学文化问题连续十年无法脱离“校园文化”的樊篱。这一阶段,“大学文化”的概念在我国尚未出现,学界仅将“大学文化”纳入“校园文化”范畴来讨论问题,从而出现“大学文化”被“校园文化”所涵盖和淹没的特点。

 

(二)“大学校园文化”概念语境中的大学文化研究阶段

 

19891998年之间,是中国的“多种价值的骚动阶段”,文化出现个体化倾向。“每个人、每种思想、每种活法都在这历史瞬间转换的舞台上,匆匆往来尔后又迅速替换消逝”。这一时代背景对我国文化思潮和文化研究带来的直接影响,就是驱使学术活动由低迷、低俗转向古典、高雅,通过学术回归对文化传统和多重语境下的文化现象进行全方位的检视。文化寻根和学术回归的综合效应,便是上世纪80年代末开始到跨世纪临界阶段我国大学文化研究出现新热潮的重要激因。这一时期,已有学者在相关论文中涉及到大学的文化创造和导向功能,也有学者主张从社会学、文化学的角度对大学进行研究,但他们使用的概念一般为“大学校园文化”。笔者注意到,首先以“大学校园文化”概念入题研究“大学文化”的论文是陈小波的《大学校园文化的概念和特色》和吴昌珍、李化树的《大学校园文化若干问题探讨》。之后许多学者接受并使用“大学校园文化”的概念,研究的内容不断深入到大学校园文化的价值分析、实践探索和管理策略。期间先后出版的较有质量的著作不下10部,一大批以大学校园文化为研究对象的论文见诸各种期刊,多校博硕士学位论文也饶有兴趣将选题指向了大学校园文化,数量之庞大,选题之丰富,成为难得一见的学术风景。这标志着大学校园文化不再是“校园文化”的从属概念和学术附庸,而成为学科内涵和研究边界比较清晰的校园文化研究分支。这一阶段,可以看成是高等教育领域的文化研究开始从一般意义的校园文化研究逐步向“大学校园文化”和“大学文化”研究过渡的重要转折点。

 

(三)“大学文化”概念独立后的大学文化研究阶段

 

上世纪90年代末,在世纪性的时空转换和文化转向中,世界进一步转向全球性的“知识经济”和“文明对话”。受这一文化潮流的影响,我国的政治生活、经济生活和文化生活进行着跨世纪的交互整合,从而对大学文化的研究和建设也产生了深刻影响。正是在这个时候,我国高等教育面临着提高质量、追赶一流以及构建现代大学制度的挑战,大学在教育和管理上积弊严重,功利主义、实用主义之风弥漫。2000年前后,中山大学等高校组织师生开展“大学精神与校园文化建设”问题的大讨论,使大学文化的概念进一步传播。20024月王冀生教授的《现代大学文化学》出版,“填补了高等教育研究中的空白”。王冀生对大学文化的重要性有独到的见解,当时我国大多数大学都在追求办成一流大学,但在追求一流的时候,很少听到大学校长提到要建立卓越的大学文化,为此他在书中明确回答了“卓越的大学文化”与“一流大学”的关系问题。同年9月,清华大学、北京大学和高等教育出版社联合组建“大学文化研究与发展中心”引起各方关注,这也标志着“大学文化”概念得到学术界的认可。2002年的这两个事件之后,大学文化的概念更加深入人心,参与大学文化研究的学者越来越多,从此“关于大学文化研究已经形成了较为系统的话语平台”。笔者通过CNKI中国期刊全文数据库检索得知,以“大学文化”为研究对象的学术线索近2400条,仅期刊论文就超过1500篇。另外,笔者得到的与“大学文化研究”的有关著作不下30部,其中如《当代大学文化论》(申作青,2006)、《世纪回眸:中国大学文化研究》(傅林,2009)、《大学文化:理论建构与系统设计》(蔡劲松,2009)、《大学文化:理想与现实的冲突》(吴勇,2010)、《现代大学制度下的大学文化透视》(孙雷,2010)、《大学文化自觉管理的向度、模型与方略》(丁钢,2011)、《社会主义文化与大学文化建设》(赖廷谦,2011)、《大学文化研究》(戴建兵、蔡辰梅,2012)、《大学文化哲学》(王冀生,2012)、《大学文化传承创新研究》(杨河,2013),等等。可见,我国学界在大学文化研究上已经达到一定的学术水准,学科意义上的大学文化研究构架和理论体系呼之欲出。

 

考察近30年我国大学文化研究进程,客观评价21世纪以来大学文化研究的认识成果和学术建树,笔者认为有四点值得肯定:

 

第一,校园文化、大学校园文化与大学文化的边界基本廓清,大学文化研究开始“独立门户”。通过逐步明晰大学文化的内涵与特点、大学文化的分类与功能等等之后,人们不断深化了对大学文化的认识。大学文化研究范畴已经由泛概念、宽口径逐步有了学科定位和学术指向。

 

第二,大学文化的基础理论研究由浅入深,大学文化学的体系框架从雏形走向成熟。有关学者已提炼出大学文化研究的一些主要问题,并且对大学文化本体及意义的研究跳出了浅表的、描述的分析,大学文化研究逐步由单一、空泛、零散进入到系统、深入和贴近高等教育实际,对大学文化发展规律性的认识从文化表象深入到社会发展的趋势和高等教育的规律。另外,在现代大学与高等教育的关系、大学文化变迁的影响因素、大学文化与传统文化的关系、大学文化与大学精神的联系、大学文化的借鉴改造和创新、大学文化的制度设计和建设策略、中国大学文化与西方大学文化的比较分析等等方面,无不闪烁着研究者的理性光芒。

 

第三,研究领域和视角不断丰富,拓展了大学文化研究的学术视野。一是消化吸收了一批国外大学文化的理念和精髓,文化研究方法论在大学文化研究中被重视和应用,大学文化研究出现了文化哲学、教育哲学、教育学和教育实践范式以及客观主义、解释主义等等范式;二是从组织文化理论、社会学、传播学等视角开展大学文化的理论研究和体系探究的学术成果不断出现;三是从过去简单的理论旅行式的借鉴研究进入本土化的实证研究,随着一些大学文化建设的实体化、载体化、外显化,出现了一批理论研究基础上的实践个案研究。

 

第四,老中青学者结合、充满生机活力的研究队伍逐步形成。进入新世纪后的大学文化研究,逐步改变了只有几名教育专家和文化学者独领风骚的格局。2002年“大学文化研究和发展中心”启动了包含13个子课题的“大学文化与中国先进文化研究”;2003年胡显章教授主持的国家社会科学基金重点项目“先进文化建设中的大学文化研究”(包含四大部分)正式开题;与此同时,全国其他相关高校和研究机构也陆续开展形式多样的学术研讨。这些重要学术事件,标志着大学文化研究的组织形式已由单兵作战上升为团队攻关。从那以后,一批青年学者纷纷加入其中,并在老一代学者奖掖下成长起来,而今在大学文化研究中崭露头角、成果丰硕。

 

三、大学文化研究学科化构建的几个问题

 

21世纪初期,“多元化”无疑是我国经济社会发展的一个基本特征,“推动社会主义文化大发展大繁荣”又是当下我国文化建设的总基调。在多元文化冲击和国家战略调整的宏观背景下,当前大学文化研究的学科化发展背后,也隐藏着难以回避的中国特色、研究范式、价值取向等深层次理论问题。这些问题如果不去明晰和解决,大学文化研究初现繁荣的局面里就会存在一些“虚假”的成分,在此基础上要取得更多的真正能够指导大学文化实践的理论成果就变得比较困难。面对这种现状,如何把握现代大学的文化本质,立足高等教育发展主题,形成价值与实证相统一的研究范式,真正构建起中国特色的大学文化学,应是当前大学文化研究的重要议题。

 

(一)以中国特色大学文化学为旨归,完善理论研究和学科体系建构

 

根据著名组织文化专家萨克曼(S. A. Sackmann)的研究,文化内容可划分成三个维度:整体的维度、变量的维度和认知或概念的维度。所谓整体维度(Holistic Dimension),是将文化作为一个特定社会或组织的生活方式来研究;所谓变量维度(Variabl Dimension),是指文化有可触摸、可看见、可听见的具体表征;所谓认知维度(Cognitive Dimension),就是一个组织的团体精神和价值取向。这一理论,对于大学文化研究的学科构建很有启发,可以帮助我们阐述大学文化的性质和功能,深化对大学文化内在结构的理解。有学者认为,我国大学文化研究“尚不够系统,也没有提到‘学’的高度”,“现有的关于‘大学文化’的研究在很大程度上偏离了‘文化研究’的本意”。人们习惯于从教育学的视角研究大学文化,将“大学文化研究”解读为“大学文化的研究”。产生这一结论和发生学科之争的一个例证是,在公开出版的若干冠名为“学”的大学文化研究专著中,尚看不到大学文化学的理论架构和学科体系。从严格的学科意义上说,目前一些以“学”冠名的专著,实为“学术研究”而不是“学科构建”,由此有人对我国大学文化学已经形成的质疑就不足为怪了。其实,学科构建与学术研究不是一回事,但两者又有着非常密切的关系。学术自身的规律决定学科的内容和规律,学术研究的进展决定学科的构建和发展。学术研究是以问题为基础和导向的,只要有问题的地方,就会有学术问题和学术研究。学术研究发展成为一门独立学科的标志是:独立的研究内容、成熟的研究方法、规范的学科体制。对照学科的界定和形成的规律,作为我国大学文化学的基本条件大都具备,目前关键是缺乏体现本土化与学科化的理论提升和体系设计。这样一来,素以学术研究的严格性和深刻性为特征的文化学领域的研究,必然会因为学科体系的不成熟,无法发挥大学文化对大学发展的理论优势和引领指导。因此,在大学文化研究的学科化进程中,一要遵循文化发展的基本规律和学科建设理论,二要将研究视角投入中国的教育实践,只有这样才能建立起真正具有文化研究高度的、系统全面的、具有中国特色的大学文化学理论体系。

 

(二)以批判、灵活、综合、开放为基点,确立大学文化学独特研究范式

 

按照美国科学史家库恩(T. S. Kuhn)在《科学革命的结构》一书中给出的定义,凡是科学家在某一科学研究领域内所达到的共识及基本观点,便是这门科学的范式。从某种意义上说,“范式是一种世界观和方法论”。任何一门科学都是在一定的范式指导下观察对象、搜集并分析资料、检验假设、发展知识的过程。近年我国大学文化研究者也在尝试使用范式概念,力图形成新分析工具。纵观30年历程,我国大学文化研究是一个年轻的研究领域,不可避免存在着成长的烦恼,研究中尚缺乏方法论的指导。正如有学者所评述的那样,“不少作者把对大学文化的分析研究归结为提出几个特征,总结几条规律,界定几个范畴,梳理几条观点,澄清几个看法,而不是深入探讨大学文化所具有的丰富内涵及其表现方式”。这样的研究虽然得出了不少结论,但由于没有找到真正适合于对大学文化现象和规律进行深入探讨的视角,因而不可能得出既有学术深度又有理论视野的研究成果。从学科特性看,大学文化研究属于融知识性、理论性、实践性和参与性为一体的学术创新活动,必须扎根于本国文化土壤和大学教育实践,其研究领域、研究对象、研究方法应具有自身学科的独特范式。文化研究与其他研究相比的最大不同,在于“文化研究的根本目的,并不仅是批判性地分析社会的文化状况及其背后的压迫性机制,它还有另一个至少同等重要的使命,那就是促进社会和一般文化状况的良性改革”。有学者指出,当代的文化研究在方法论上实现着三个转变:“研究重心从先验的抽象实体转向现实的生活实践”、“研究的目的从单纯的文化认识转向文化的应用”、“研究视野从地域性文化转向全球性文化”。检视当前我国大学文化研究,恰恰缺乏的就是这种“批判性”、“灵活性”、“综合性”和“开放性”,在众多著述中难得一见像张楚廷教授那样用“哲学性格”来论证大学文化特质的学术成果。在今天的“全球化”、“泛文化”时代,学术活动的国家界和学科界均已打破,大学文化研究“更应该是一种以大学文化为契入点,对我们所处的时代与社会作出深刻理解和剖析的研究”,形成价值与实证相统一的独特研究范式。大学文化研究的活力就在于实现研究视角的多元转换,运用多学科、综合性、创新性的研究方法,回应大学文化理论构建中涉及的核心问题。这正是大学文化研究创新和确立研究范式最重要的资源和路径。

 

(三)以扩展大学文化的现实意义为取向,提升理论研究的价值引导

 

从理论研究的现实意义角度来看,由于上述两个方面的核心问题未获解决,导致大学文化研究学科构建的根本性理论存在着缺陷。尽管我国大学文化研究方兴未艾,但其研究实际上仍然处于严重滞后于现实要求的状态,由此产生了理论与实践上的两个倾向:“虚无论”和“速成论”。应该看到,“文化进步的过程是对过去、现在、未来文化选择的过程”。文化本身具有实践性,它产生于人的实践活动,并最终体现和实现于人的日常生活之中;同时,文化又是开放的,文化兼容是文化生存发展的生命力所在,面对改革开放以来我国复杂的多元文化环境和创建一流大学的现实需要,众多国内学者还未从更多崭新角度进行主动思考和理论探索。这既表现在大学文化研究作为文化学的一个重要理论分支,没有为当今已经兴起的大学文化发展战略研究和大学文化管理研究提供有价值的学科概念、理论框架和研究方法;同时也表现在对大学发展的一些具有至关重要的现实意义的理论问题上没有提供可信、可靠、可用的策略,特别在构建中国特色的大学文化学问题上“王顾左右而言他”。进入21世纪以来,培育大学文化特色,消解大学发展的困境,建设具有民族特色、时代特征、学校特点的大学文化,成为我国大学文化研究和建设的重要课题。诸如“大学文化传承创新的本质规律是什么”,“大学文化现代化建设的内涵、机制和路径是什么”,“如何实现大学文化理论研究与大学文化实践活动的互动统一”,“如何解决后现代社会进程中大学文化的颠覆和重建问题”,“如何认识现代大学制度建设中大学文化的价值与地位”,“如何认识和对待大学文化中的亚文化现象”,“如何确立中国特色大学文化建设的主题和对策”,等等。显然,目前的大学文化研究状况与大学文化研究应当肩负的使命相比仍有差距,这就迫使我们积极行动起来,以扩展大学文化的现实意义为取向,把大学文化研究提升到文化研究的理论高度,同时立足国情校情对我国大学文化开展发展性、开拓性和提升性的理论研究。大学文化研究者应有责任和义务将构建中国特色大学文化学作为学术追求,充分认识大学文化研究基本问题的存在,从学科发展的角度来谋划我国大学文化研究和中国特色大学文化学的未来之路。

 

(作者:扬州大学教育科学学院教授、硕士生导师 史华楠)

 

多维度世界大学排名系统探析

摘要:为了帮助高校更好地实现自我认识、回应利益相关者的问责并修正已有排行榜的不足,欧盟委托高等教育与科研成果评估团队研发出了多维度世界大学排名工具。该系统建立在科学的设计原则和概念框架之上,其包含教学、科研、知识转移、国际定位和地区参与五个维度,根据院校排名和专业排名的差异在指标上进行了区分;发展出交互表格、个性化排名表格、云隙阳光图和细节化文本格式四种排序方式,采用以独立非营利方式为基础兼顾商业、政府和利益相关者模式优势的混合运作机制。该系统的指导理念、多元的维度指标以及灵活的实施方式值得我国学习与借鉴。

 

关键词:大学排名,高等教育质量,院校排名,专业排名

 

全球化不断地给高等教育机构带来竞争压力,这促使其日益关注自身在世界大学中的地位,也就是声誉竞赛。相应地,大学排名也逐渐成为全面、准确地把握不同层次和类型高校的使命、特点和实力的重要渠道之一。排名就是运用定量指标来呈现高校垂直多样化表现的手段。自2009年起,受欧盟委托,高等教育与科研成果评估团队(CHERPA-Network)致力于多维度世界大学排名系统的研发,目前该系统已经形成了较为完善的指导理念、内容框架与实施方略,并从2013年开始正式运作,期望于2014年公布至少包含世界500所高校在内的全球排行榜。

 

一、多维度世界大学排名系统的产生背景

 

1.高等院校自我反思的需要

 

菲利普·纳尔森(Phillip Nelson)认为,根据消费者在购买产品前后所拥有的信息不同,可将商品或服务分为三类:①搜寻产品,消费者在购买前对商品特性有着较为充分的了解,但要花费一定的时间或金钱用以搜寻质量和价格等方面的信息。②经验产品,在消费之后才能确定其特性和质量。③信任产品,即使在消费之后也难以鉴定质量,必须借助于一定的技术标准或专家评估。因为教育活动具有周期长和迟效性的特点,相应地,高等教育作为经验产品或信任产品而存在,难以预先考察和评估它的品质。排行榜通过呈现具有可比性的数据,可以促使高校进行自我审视与反思,形成自己的高等教育质量观,追求各个领域的优秀与卓越,激发彼此间的良性竞争。排名能够反映高校在高等教育系统中的位置,一所高校往往通过考察其他高校的声望和地位来确定自身的发展战略。排序实际上成为高校在对比自身的同时创造和建构身份的重要途径。

 

2.利益相关者监督问责的增强

 

在高等教育的全球扩张中,越来越多的学生进入大学接受教育,越来越多的资源投入到高等教育部门,越来越多的群体介入到高等教育领域,各类利益相关者对高等教育的问责不断增强。他们开始质疑传统高校存在效率低下、成本高昂、信息不对称和难以培养出适应就业市场需求的人才等问题。面临信任危机和质量焦虑,大学排名通过收集、系统化和比较各种数据,可以在一定程度上满足消费者对各类信息的需求,向公众提供更多的机会去了解高校的表现,为国家进行资源分配提供有力的支撑依据,从而确保各界的监督有的放矢。

 

3.已有排行榜存在的问题与局限

 

已有大学排名存在着诸多问题,从而影响到它们的效度和信度:①未有效满足既定群体的需求。许多排行榜所采用的固定化指标加权常常难以完全满足人们的即时需求,也不能提供有效的理论依据或经验基础来支撑相应的加权值,权重设计并未建立在对指标重要程度和相对地位的科学认识之上。②未妥善处理院校排名和领域排名的关系。现有大学排名工具不仅常常忽略院校之间的差异,而且往往会抹煞高校内部的区别。英国《泰晤士报高等教育副刊》2008年的大学排行榜即显示,只有22%的高校同时在工程和人文两个领域名列前100名,这些高校在两个领域的排名大多不处于同一水平。大部分院校往往同时拥有水平较高和质量一般的院系,只在某些方面较为突出。部分大学排行榜虽然兼顾总体排名和单项排序,但一般规定只有具备资格进入前者的高校才能参与后者的评估。③指标维度的偏向性,大都以综合研究型大学为导向。这种单项度的竞争影响了大学其他领域的活动,如创新实践、地区发展及终身学习等,没有将学术、语言和文化的多样化考虑进去,纵向层级性取代了横向多样性。④排序形式有待改进。多数排行榜以名次表的方式,从第一名排列到最后一名,将垂直分层发展到极限,个别指标上的微小差距常常会对院校的整体排名造成重要影响。

 

二、多维度世界大学排名系统的指导理念

 

基于高等教育发展的内外驱动力量以及现有大学排行榜的各种问题,超越单向度的多维排序工具呼之欲出,而多维度世界大学排名系统正顺应了这一趋势,满足了各方需求,建立在科学的设计原则与概念框架之上。

 

1.基本原则

 

多维度世界大学排名系统的制定,吸纳了2006年柏林原则和2009年大学科研评估专家组的建议。前者要求排序面向既定群体,重视院校形象的多样化,强调输出表现而非输入因素;后者重视利益相关者的投入,注重排序的目的性、情境性和多维性。综合二者的优势,多维度世界大学排名系统体现了如下原则:①关注使用者的兴趣和重点。大学排名应该以使用者的需求为导向,不应将排行榜的决定权保留在小部分制定者手中,不同的使用者和利益相关者应该能够构建不同种类的排名。②体现了对多维度的尊重。高等教育机构是多目的多使命的组织,履行着不同领域的多种职能,排名应该反映这种多样性而不是过分集中于某项功能而排斥其他活动。③建立在可比较性的基础上。高等院校和教育计划只有在他们的目的和活动具有相似性时才可以比较,比如在科研表现方面,对大都市的研究型大学和地处偏远的应用科技大学进行对比是没有意义的。④反映高等教育多层次性的本质,高校的院系和计划往往各有长短。一个累加式的大学排行榜往往掩盖了这种现实,从而无法提供有价值的信息。⑤运用正确的方法论,应该避免使用复合指标、制定名次表以及脱离情境性等方法论错误。

 

2.主要观点

 

多维度世界大学排名系统是四个概念和四个视角相结合的产物。①加工知识是高等教育机构的普遍特性。伯顿·克拉克认为,学术工作都是围绕着特殊的理智材料组织起来的,高等教育组织是控制高深知识和方法的社会机构。加工知识可以是面向各种学习者群体的知识教育活动,也可以是在科研活动中发现新知识,又或者是向高等教育机构之外的其他利益相关者传递知识,各类院校以各种不同程度的组合去发现、保存、提炼、传播和应用知识。高校教学、服务和知识转移三个功能是对复杂高等教育世界的简单化的有用方式。②高校表现可定位于不同的对象,就范围而论,包括国际社会和地区活动两类:前者表明高校对全球化世界的影响;后者反映其区域性的贡献。因此,多维度世界大学排名系统致力于关注国际定位和地区参与中的教学、科研和知识转移因素。③高等教育系统的运行过程包括输入、生产和产出三个主要步骤,其中产出又可细化为即时结果和长远影响。多维度世界大学排名系统克服了现有排行榜单纯强调输入因素的弊病,认识到即使输入因素近似的高校也可能造就出不同类型和层次的成就。因此,该排名系统将高等教育活动概括为两大阶段:将输入和生产过程作为启动阶段,将产出的结果和影响纳入表现阶段。④不同的利益相关者在关注点方面存在差异。排名信息的产生在于帮助使用者明确和判断高等教育的价值,不同使用者需要不同种类的信息。不同的使用者,因不同原因参与到高等教育活动中,从而对高校表现的不同维度的指标感兴趣。排名要以一种平衡的方式,考虑到知识加工各阶段的相关信息、不同利益相关者的特点和他们使用排名的动机。

 

总之,由输入、生产、结果和影响四个阶段与教学、科研、知识转移、国际定位及地区参与五个维度,共同构成矩阵,形成了多维度世界大学排名系统的理念体系。其采用科学的排名方法,针对使用者的不同需求,分别对具有可比性的高校整体状况和专业学科表现进行展示和比较。

 

三、多维度世界大学排名系统的内容框架

 

多维度世界大学排名系统由院校排名和领域排名两种类型组成,前者考察高校总体发展,后者探讨具体学科水平,均包含五个维度,又细化为若干指标,各个指标都要满足有效性、可信性、可比性和可行性的标准。

 

1.教学

 

教育教学是多数高等教育和科研机构的核心活动,涉及知识、技能和价值传递的全部过程。院校排名中,教学维度涵盖的指标有:教学支出、毕业率、教育计划的跨学科性、未就业毕业生的相对比率和获得学位时间。在领域排名中,教学维度除了毕业率、教育计划的跨学科性和未就业毕业生的相对比率外,还包含如下指标:生师比、实验室投入、教师资质、就业内容纳入课程的程度、工作经验纳入教育计划的程度、计算机设备互联网接入、学生性别平衡程度、学生满意度(关于计划的总体判断、教育计划的科研定位、教学评估、设备、计划的组织性、就业能力的提升、课程质量、社会氛围、来自教师的支持、留学机会和学生服务)和学生服务(大学网页)。与院校排名相比,领域排名更加关注学生对教学及相关活动的认可程度。

 

2.科研

 

科研是致力于增进知识的系统性、创造性工作,包括有关人类、文化和社会领域的知识。科研活动的使命日渐多样化,涵盖知识发现、转移和创新等诸多方面。科研活动既包含基础研究也涉及应用研究。院校排名中,科研维度的指标包括:科研开支、来自竞争性渠道的科研收入、科研出版物、博士后数量(份额)、跨学科科研活动、标准化学科引文率、高引用率科研出版物份额、艺术类作品数量和国际科研奖励奖项等9个方面。领域排名也包括科研出版物、标准化学科引文率以及高引用率科研出版物份额三项指标,此外还有两项:外部科研收入,研究者通过签订合同从外部渠道获得的资助在总收入中的比重;博士生产率,平均三年内每名教授培养的博士数量。

 

3.知识转移

 

知识转移对于高校来说越来越重要。为了获得更大的经济和社会收益,高校通过与工商界、公共部门、文化圈以及社区合作伙伴的合作,将高校的知识、经验以及智力资产积极应用于高等教育之外的领域。院校排名中,知识转移维度的指标包含有知识交换的激励机制、第三方资助、“大学—工业”合作出版物、专利、技术转移办公室的规模、为学生提供的职业发展课程数量、合作专利和衍生公司的数量等8个方面。领域排名的知识转移维度也涉及“大学—工业”合作出版物与合作专利两项,此外还包含具有校外工作经验的教师比例、每年颁发许可证的收入、与私立部门签订的合作研究合同和许可协议的比重以及授权专利。

 

4.国际定位

 

高校要回应全球化和欧洲化趋势带来的压力,就必须在活动中加强国际导向。国际化活动涉及师生流动、跨国合作和国际竞争等方面。院校排名中,国际定位维度的指标涉及外语教育计划、外籍教师比重、外国博士生毕业率、国际合作科研出版物数量以及联合学位计划的数量5个方面。领域排名的国际定位维度所覆盖的指标在外籍教师比重以及国际合作科研出版物之外,还有跨国流动的学生比例、外籍毕业生就业率、国际科研资助、学生满意度(课程计划的国际化)、留学生比例和学生满意度(教育计划的国际定位)。

 

5.地区参与

 

地区在经济和社会发展与创新的过程中已经成为一个重要实体,具备高技能人才与创新基础设施已经成为区域竞争力的优势之一。院校排名中,地区参与维度包含的指标有:在本地区就业的毕业生、来自地方的收入、区域合作科研出版物、同地方企业签订的科研合同和在地方企业实习的学生。领域排名中,地区参与维度除了本地区就业的毕业生和在地方企业实习的学生两项指标之外,还涉及到与地方企业合作的学位论文、继续教育中的本地参与者以及面向中学生开办的暑期学校或课程。

 

四、多维度世界大学排名系统的实施方略

 

1.呈现方式

 

多维度世界大学排名系统采用了多样化的展示方式,以方便使用者选择和运用。主要包括四种类型,以覆盖高校、学系(学科)和计划三个层面:一是交互表格。表格横向的行分别由排名维度及其下属指标组成,纵向的列是参与排序的高校,单元格反映该校在该项目上的得分情况。指标选择体现出个性化的特点,由高校自行确定感兴趣的维度。高校排列顺序既可以根据院校首字母的先后也可以是某一维度的得分高低。表格中的得分情况用不同颜色的圆圈表示,绿色显示该校该指标的表现名列前茅,黄色表明处于中间位置,红色则预示着位于底层水平。二是个性化排名表格。如果说交互表格仍然偏重于整体状态的呈现和分维度的考察,个性化排名表格则更加细化,打破维度界限,让院校自己选择具体指标,关注到学校的兴奋点并帮助高校以自认为最适当的组合方式排序,比如使用者可以选取教学支出处于顶层、跨学科科研活动和第三方资助处于中等水平、国际合作科研出版物属于最低水平的院校作为比较对象。三是云隙阳光图。它是一种直观的可视化排名方式,高校形象由自中心向外围发散的等边三角形光线组成。五种不同的颜色代表着五个维度,各条光线则是各项具体指标的化身,光线长短指示着表现的优劣,光线越长表明表现越好。四是细节化文本格式,由两部分构成:描述性背景信息,比如学校或院系的规模;各类指标的具体水平。

 

2.运作模式

 

多维度大学排名系统如何正常运作是其实施的关键问题之一。概括起来,高校排行榜主要有如下模式可供选择。一是商业模式。由私立的营利性组织负责大学排行榜的运作,比如媒体公司、具有高等教育背景的咨询公司以及文献数据库的研发企业等。该模式的利润导向促使其能够更好地服务于消费者的需求,具有更高的运作效率,同时也能避免直接的政治影响。然而商业模式也可能因过于依赖市场条件,谋求营利,而忽略质量和信誉。二是政府模式。政府运用其权威对高校进行排名,其优点在于政府参与能够在一定程度上保证排行的可信性、开放性和持续性,但也存在着难以独立于政治利益和服务意识匮乏等不足。三是利益相关者模式。由高校的主要利益相关者如高等教育机构(协会)或学生组织负责运作。可以说,利益相关者的参与是多维度大学排名的基石所在。该模式可以很好地获得利益相关者的支持和认可。但在实际操作中往往难以照顾到全部相关群体的诉求,而且因利益相关者彼此间缺乏共同点而影响到模式运作的效率。四是独立的非营利模式。将大学排行工作委托给政府或直接利益相关团体之外的国际组织,如第三方研究机构或者跨国基金会联盟。该模式能够较少地受各界影响的左右,因其中立性而赢得各方的信任,但也面临着缺乏稳定经济资助的风险。总之,四种模式均非最佳方案,比较理想的方法是取长补短的混合模式,以独立的非营利模式为基础,使得排名与高等教育的控制和资助工具分开,同时吸纳其他模式的精华。商业模式表现为追求多样化的资助渠道,完全以市场为导向,基本的排名结果免费提供给参与高校,但更加深入的分析则需要付费。政府模式反映在并不完全排斥政府的支持与资助,然而要保证第三方地位不会遭到破坏。利益相关者模式体现在咨询委员会方面,确保与相关群体的联系,保证实施的外部监督和获得结果的广泛性与公开性。

 

五、结论

 

总之,与现有其他高校排行榜相比,多维度世界大学排名系统具有明显的优势,主要体现在如下几个方面:

 

一是形成了系统科学的指导理念。较好地关注和满足了使用者的兴趣和需要,赋予使用者以充分的选择权;认识到了高等教育体系的复杂性,同时兼顾院校排名和领域排名,而且没有在两者之间人为设置准入标准而是由高校自主决定参加哪类排名;把握住了高校加工知识的本质特征,不执着于概括性的综合分数计算,帮助利益相关者从多侧面多角度认识高校。

 

二是建立了多元动态的指标维度。不以单一维度作为体现高校水平的决定因素,不强加给某一维度或指标以固定的权重,支持高校自行选择进行比较领域的内容和数量。尽可能多地考虑到不同国家、不同地区在语言、文化和传统方面的差异,努力避免倾向于英文成果而忽略其他语言著述,或者以“盎格鲁-撒克逊”文化的高等教育理念为标准等问题的发生。将高等教育活动视为一个动态变化的过程,各维度下的具体指标都广泛涵盖了输入、过程、结果和影响等各个方面。

 

三是采用了多样灵活的实施方式。多维度世界大学排名系统不再因循传统的根据得分高低从首名到末名的排列形式,多样的展示方式满足了使用者多样的需求,也更真实地反映了院校的发展状态。在运作模式方面,打破了各模式之间的边界,广泛吸收商业、政府、利益相关者以及独立的非营利模式的优点并尽量避免它们的不足之处,既广泛谋求资助,尊重各方的需求,又采取非营利形式保持相对独立的地位,从而更好地体现出可信性、包容性、专业性、服务性、持续性和国际化以及高效率的特点。

 

(作者:浙江树人大学中国民办高等教育研究院 高飞 浙江水利水电学院基础社科部 于滨)

 


   
日本国立大学“身份”的演变——大学与政府关系的视角

摘要:自东京大学1877年建校以来,日本的国立大学已历经130多个春秋。此间,尽管由国家出资设立这一根本属性始终未变,但其“身份”却几经改变:二战前的旧制国立大学是国家附属行政机构,二战后新制国立大学的独立学术组织属性得到认可,21世纪初推行法人化改革以来国立大学成为自主法人实体。随着“身份”的改变,国立大学的办学自主权在逐步扩大。同时,政府在大学发展中的角色,由统制者转变为监管者、督导者。国立大学“身份”的演变,是大学与政府之间的关系发生转变的体现,也是高等教育顺应政治制度、经济形势以及国家战略目标之发展变化的结果。

 

关键词:日本,国立大学,办学自主权,行政机构,学术组织,法人实体

 

日本的大学,根据设立主体的不同,分为国立大学、公立大学和私立大学。国立大学是指由国家出资设立的大学,它是日本高等教育发展的龙头。日本的大学由设立者负责管理,国立大学直属于文部省(200118日之后改为文部科学省)。在过去一百三十多年的发展历程中,日本的国立大学大体经历了旧制、新制和法人化改革几个阶段。在不同发展阶段,其“身份”也不尽相同:近代之初,国立大学作为实现强兵富国、争取民族独立的大业由国家创办管控,是国家附属行政机构;二战后,经过教育民主化改革,新制国立大学作为探究、传授高深知识的“学术中心”、“文教研修设施”,其独立学术组织属性有了法律依据和保障;21世纪初开始实施的法人化改革中,国立大学拥有了行政法人资格和经营权,成为自主法人实体。日本国立大学“身份”的演变,是国内政治制度、经济形势等的发展,国际环境和世界高等教育发展趋势的变化,以及大学与政府之间的关系发生转变的结果。在这种关系转变中,政府发挥着主导作用,大学方面也表现出较大的主动性。

 

一、旧制国立大学:附属行政机构

 

日本的近代大学制度,无论是在专业设置方面,还是在教学组织形式(讲座制)、管理体制(教授会自治)等方面,无不受到欧美近代大学制度的影响。然而,在天皇专制政体和以封建性的“忠君爱国”为核心理念的国家主义教育体制下,日本的近代大学不具有如西方近代大学那样的独立性。

 

日本近代教育制度的出发点,是187295日颁布的《学制》。当时,日本教育政策的重点,是全面普及初等教育以提高国民素质和劳动生产率,以及通过设立大学加紧学习引进欧美的科学技术、文化知识等,以迅速缩小与西方列强之间的差距。《学制》主要模仿法国的教育制度,规定全国实行金字塔式的大中小学区制,全国共设八个大学区,每个大学区各设立一所大学。据此,1877年,日本第一所近代大学——东京大学诞生了。东京大学由开成学校和东京医学校合并而成,起初只是两所学校松散的联合体,从1881年开始设校长、学部长和东京大学咨询会等,形成统一的管理体系。东京大学的主要任务是培养建设近代国家所需的各行业专门人才和高层次管理人才,推动日本尽快跻身世界强国行列。关于东京大学的设立,有学者指出,西方的大学起源于中世纪大学,那是在学生行会和教师行会的基础上“近乎自然产生”的,“大学是近代国家及政府的前辈”。相反,东京大学“完全是明治政府的创造物”,它“既非教师的大学,亦非学生的大学,乃国家的大学。”

 

作为“国家的大学”,东京大学由文部省直辖。《帝国大学令》(188632日)颁布后,东京大学更名为帝国大学,文部省的控制进一步加强。《帝国大学令》规定:“帝国大学,以应国家需要,教授学术技艺并研究其奥义为目的。”毋庸置疑,帝国大学的办学宗旨,主要是为天皇制国家服务而非探求真理。根据《帝国大学令》,帝国大学由研究生院和法科、医科、工科、文科、理科五个分科学院(1918年后改为学部)组成,研究生院以研究高深学问为主,分科学院以专业教育为主。所有任管理职者,包括帝国大学总长、各分科学院院长、教头等,均由文部大臣任命;最高管理机构评议会设置于大学或文部省,其成员“评议官”由文部大臣从各分科学院的教授中“特选”。帝国大学的管理权完全被文部省所把持,时任文部大臣的森有礼经常出席评议会会议,有时也将大学教官召集到文部省议事。

 

除办学目标和管理体制之外,帝国大学的人事制度也凸显出其国家行政机构属性。经过18816月的大学职制改革,原本相当于文部省雇员的东京大学教师有了政府官员身份。188512月实行内阁制后,国立大学教员一律被纳入政府的文官任用系统。帝国大学的校长、分科学院院长、教授和副教授等都属于“高等官”系列。之后颁布的《帝国大学官制》(1893811日)进一步对帝国大学的校长、书记官以及各分科学院的教授、副教授、助手等教职员的官阶和编制作了详细规定。国立大学教员既然被赋予了政府官员的身份,效忠于天皇制国家便成为他们的基本职责。

 

《大学令》(1918126日)颁布后,除国立大学外,地方政府设立的公立大学和财团法人设立的私立大学也得到认可。然而,对大学的国家主义定位丝毫未变。《大学令》规定:“大学,除帝国大学及其他官立者之外,可依据本法令规定,设立公立和私立者。”“大学,以教授国家需要之学术理论及其应用,并研究其奥义为目的,且须注意人格陶冶及国家思想的涵养。”大学不仅被要求在教学、科研方面以“国家需要”为本位,更要通过所谓“人格陶冶”和“国家思想的涵养”,贯彻“忠君爱国”的国家主义教育理念。

 

20世纪30年代之后,日本极端国家主义和军国主义势力把持政府,对思想、学术领域的控制和禁锢愈加严密,教育政策也向着为战争服务的方向发展。《国家总动员法》(193855日)颁布后,日本进入所谓战时体制,教育完全被纳入军部的控制之下,大学被迫建立为战争服务的科研机构,设立适应战争需要的各种讲座,军训被改为必修课并强化了实战性内容。随着对外战争的不断扩大,大学基本丧失了教书育人的功能,成为法西斯战争的宣传站、后勤部和兵员补充地。19401224日,文部省发布训令,强调大学教授“须谨遵国体本义,贯彻教学一致之精神,牢记教育者的自觉,身体力行感化启发学生,为培养德才兼备、堪当大任的领导型人才尽心尽力”,要求大学教授全心全意培养对外战争所需人才。《战时教育令》(1945522日)强调指出:学生的本分,是尽忠报国,战时遇到紧急要务挺身而出,不遗余力地发挥平素锻炼的教育成果,并力求磨练智能。教职员须“率先垂范”,在与学生“俱学俱进”中担负起“薰化启导”的重任。

 

总之,近代日本的国立大学,是在列强环伺、百废待兴的形势下,基于实现强兵富国、争取民族独立的迫切需求,作为国家事业由政府创办的“国家的大学”。有学者指出:“日本的大学”自创立以来,尽管在基础的学术研究方面有所建树,但并不是“为了真理而进行真理探求的学术殿堂”,注重实用性或“国家层面的有用性”是其基本特色。这与西方大学在创立之始就独立于政治和国家之外,作为真理的殿堂成长起来的情况形成鲜明对比。

 

二、新制国立大学:独立学术组织

 

日本的近代大学,尽管深受国家主义教育理念的桎梏,但在学习模仿西方大学制度的过程中,一定程度上也吸收了大学自治、学术自由等经典大学理念。而且,日本近代早期的大学教师,大多有留学欧美的经历,以他们为核心的教授群体为争取大学的独立自治付出了艰苦努力,并促成了学部教授会自治的惯例。二战后,基于《日本国宪法》、《教育基本法》等法律法规,从旧制大学继承下来的教授会自治得以制度化,新制国立大学作为独立学术组织的属性得到认可。

 

早在19世纪末,帝国大学的教授们就以提案的方式表达了独立自治的诉求。其中,由外山正一等6名资深教授提交的《帝国大学独立方案》(188941日)提出:帝国大学应“在天皇的特殊保护下,在法律上拥有并担负等同于个体的权利和义务,自理其事务。”它强调大学应独立于政府,主张推行以评议会为中心的自治体制。由27名年轻教授联名提交的《帝国大学组织方案》(18895月),在预期帝国大学的独立为期不远的基础上,着眼于大学内部的组织运营,提出一种以学部教授会为中心的自治构想。上述两个提案,都主张由教授会负责本学部事务。而且,其中关于学部长和校长应由教授投票选举产生,以及不得随意免除教授职务等内容,已涉及人事权这一大学自治的核心问题。

 

18933月,井上毅出任文部大臣后开始推行大学管理制度改革,部分措施与帝国大学教授们的提案内容接近。井上毅通过修改《帝国大学令》(18938月)和制定相关法规,明确了教授会的地位和职责,初步确立了教授会和评议会合议的管理体制;扩大了帝国大学评议会的权限和自主性,使帝国大学的部分管理权由政府转到大学。有学者指出,井上毅改革“在《大日本帝国宪法》法理所允许的范围内”最大限度地完成了大学自治制度,奠定了“二战前日本大学管理体制的原型”。在此基础上,以“户水事件”、“泽柳事件”等为契机,经过以教授群体为核心的大学方面的积极抗争,使学术主导权、包括遴选校长在内的人事权以及学位授予权等,相继由文部省转到大学。到20世纪20年代,大学学部教授会自治惯例已基本形成。在后来的侵华战争和太平洋战争期间,尽管遭到极端国家主义和军国主义势力的强力阻挠和破坏,但大学方面始终未放弃教授会自治的理念和传统。

 

二战后,经过民主化改革,国民的基本人权、受教育权以及言论自由、思想自由等得以确立,大学自治、学术自由等也有了制度保障。根据《日本国宪法》(1946113日),国家主权归国民所有,“国民享有所有基本人权不得受到妨碍”。“思想及良心的自由,不得侵犯。”“保障学问自由”。“所有国民,依据法律规定,有平等接受与其能力相应的教育的权利。”新宪法明确了主权在民理念,为民主主义教育体制的建立提供了法理依据。在此基础上,《教育基本法》(1947331日)规定:“教育追求人格的完善,必须以培养和平国家及社会的建设者,即热爱真理和正义、尊重个人价值、重勤劳和责任、具有自主精神的身心俱健的国民为目标。”为此,须贯彻“尊重学问自由”的方针,且国家有义务为国民提供“与其能力相适应的平等受教育的机会”。在教育行政方面,要坚持“教育不服从不当控制,须直接对全体国民负责”的原则。《教育基本法》强调尊重国民的尊严、个人价值及受教育权,在新宪法“保障学问自由”的基础上重申了“尊重学问自由”的方针。自此,教育不再仅仅是为国家服务的工具,日本的民主主义教育体制基本确立。

 

在新的民主主义教育体制下,教育行政的核心理念是认可教育的独立性与自律性。基于此,大学作为独立学术组织的属性得到认可。《学校教育法》(1947331日)规定:“大学作为学术中心,以广泛传授知识,并深入教授研究专业学艺,拓展知性、道德性以及应用性能力为目标。”“研究生院,以教授研究学术理论及其应用,探究其深奥意蕴,为文化发展作贡献为目标。”当然,新制国立大学仍具有国家行政机构属性,根据《国家行政组织法》(1948710日),国立大学属国家行政机构文部省设置的“文教研修设施”。然而,基于主权在民理念、《教育基本法》中“教育不服从不当控制”的规定等,赋予作为“学术中心”的国立大学较大的独立性。有学者指出:所谓“不当控制”的主体,既包括政党、官僚、财阀、公会等,更指国家权力、公权力自身。其核心内容,是“对公权力对教育不当控制的禁止”,意味着“对公权力的教育权限的限制”。禁止公权力之“不当控制”的教育行政民主化,杜绝了国家权力对教育机构、学术组织的恣意干预,使大学遵循自身规律发展成为可能。

 

二战后对新制国立大学的民主化管理,主要是通过改变大学设置审批程序和限制文部省的权限等措施实现的。一方面,为了排除大学设置审批中的官僚主义,《学校教育法》规定,在审批大学设置时“监督厅须向大学设置与学校法人审议会咨询”,文部省应设立大学设置与学校法人审议会,负责大学设置中的审查工作。大学设置审议会由学界主导,其成员中有一半来自大学校长、教授,另外还包括高等学校、专门学校、师范学校的教师及政界、企业界等社会各界人士,这样就保证了国立大学设置审批过程中的民主性。另一方面,《文部省设置法》(1949531日)规定,文部省的权限主要在大学设置、经费资助等重大方针政策层面,如依据相关法律“整备国立学校的设施”,“认可大学和高等专门学校的设置,以及有关教育、学术和文化的法人的设立”,对大学、研究机构等教研和文化机构的运营提出指导和建议等。“文部省行使其权限时,除法律(包括基于此的命令)中另有规定者外,不得予以行政上及运营上的监督。”

 

需要指出的是,二战后的教育民主化改革,随着盟军占领期的结束以及日美安保体制的形成而中止。随之,教育行政中出现了文部省的权限扩大、中央集权色彩增强的趋势。比如,文部省颁布了《大学设置基准》(19561022日),取代之前由民间学术团体大学基准协会(19477月)制定的《大学基准》,作为新的大学设置审批依据,相关制度由学界主导向由政府主导转变。之后,面对风起云涌的校园学生运动,国会在大学界及社会各界的强烈反对声中,强行通过了被称为“肢解大学法”的《关于大学运营的临时措施法》(196883日,未实施)。此外,文部省还以改建筑波大学(197310月,前身为东京教育大学)为试点,尝试推动国立大学管理体制改革。筑波大学管理制度的特点,是由校级权力机构掌控管理权,即以“全校自治”取代传统的学部教授会自治。筑波大学式的改革因大学和社会各界的普遍反对而未得到推广。

 

总之,在二战后的民主主义教育体制下,新制国立大学作为独立学术组织得到了长足发展:尽管仍具有国家行政机构属性,但相较于旧制国立大学,新制国立大学的学术自主权有了制度保障。尽管文部省试图改革国立大学管理制度,但由学术权力主导的学部教授会自治并未受到动摇。

 

三、21世纪的国立大学:自主法人实体

 

21世纪初开始推行的法人化改革,使日本国立大学的“身份”发生了实质性改变:国立大学脱掉国家行政机构属性,在原有学术自主权的基础上获得了经营自主权,成为自主法人实体。当然,在拥有更多自主权的同时,国立大学法人也肩负着更大的责任。

 

国立大学法人化改革是由政府主导推行的一项重大改革,其序曲可上溯到20世纪80年代。1984821日,第一届中曾根康弘内阁设置临时教育审议会探讨“教育自由化”议题,在政府层面举起了近代以来第三次教育改革的旗帜。此后三年间,临时教育审议会共四次向首相提出咨询报告,并确立了尊重个性、向终身学习体系过渡以及适应国际化、信息化等变化的改革原则和方针。关于国立大学改革,在临时教育审议会第三次答询报告(198741日)中提出:为了发展个性化、多样化的高等教育,有必要在大学组织运营方面确立自主、自律体制。“关于国立大学,作为广义上的国家行政机构的地位,甚至僵化地影响到细枝末节,这种动辄要求划一性的状态,制约着各大学的主动性。应改变这种状况,着力确立自主管理运营的责任体制,发挥校长、学部长等的领导作用。”在财政方面,应通过实施弹性预算、会计制度,促进各大学设立各种自己的基金和附属财团,“扩大国立大学的财政自主性,使大学具备能在自我经营方面发挥积极性的条件。”建议在大学设置有校外人士参加的咨询机构,并改变国立大学的设置形态。

 

在临时教育审议会咨询报告的基础上,内阁通过《教育改革推进大纲》(1987106日),将大学改革的核心目标确定为“个性化、多样化、高度化及活性化”。大学的个性化、多样化发展,是指各大学要办出自身特色,这就要求政府放宽对大学自主办学的限制。教育研究的高度化主要指加强研究生教育和提高研究生教育质量。活性化则针对以往僵化的管理运营模式,强调建立灵活多样的大学制度体系。继临时教育审议会之后,大学审议会(19879月)围绕相关议题继续探讨,并不断向文部大臣提出咨询报告。进入20世纪90年代,日本高等教育领域相继推行了一系列改革,如确立自我评价制度、试行教师任期制、研究生教育制度弹性化、入学考试和课程设置多样化等,相关措施一定程度上为后来的国立大学法人化改革作好了铺垫。

 

将国立大学法人化改革正式提上议事日程的,是第二届桥本龙太郎内阁(1996年)的行政改革构想。桥本内阁行政改革的核心,是改组“中央省厅”,即中央政府机构。根据《中央省厅等改革基本法》(1998612日),中央政府机构改革的基本方针是精简人员、提高效率,具体措施包括:削减人员编制;使一部分政府机构民营化;让一些政府所属机构成为独立行政法人等。19994月,日本政府正式决定将国立大学独立行政法人化,随即展开政策宣传工作。同年9月和翌年5月,文部大臣两次召开国立大学校长会议,强调法人化可“大幅度扩大国立大学的自主性、自律性”,促进各大学的“个性化”发展,并承诺不会将针对其他政府机构的《独立行政法人通则法》(1999716日)直接运用于国立大学,要另外制定适合于国立大学的“特例法”等。

 

对于政府推行的法人化改革,国立大学方面起初坚决反对。后来,随着相关措施的逐步推行,眼见改革已是大势所趋,国立大学便由坚决反对转为积极参与,开始将注意力集中到改革的具体内容上,努力争取有利于大学的结果。国立大学协会发表声明,坚决反对将《独立行政法人通则法》适用于国立大学,并积极参加文部省设立的“国立大学等独立行政法人化调查研究会”,以图把自身的主张反映到改革的制度设计中去。此外,国立大学协会还设立了设置形态检讨特别委员会,提出“关于国立大学法人化的基本考虑”,在重申反对将《独立行政法人通则法》适用于国立大学的基础上,围绕“国家对于高等教育及学术研究的责任”、“大学的自主性、自律性”、“向社会开放的大学”等问题,提出了具体的意见和建议。

 

根据《国立大学法人法》(2003716日),200441日,国立大学法人化改革开始实施。改革的具体内容主要包括以下几个方面:1)国立大学具有了法人资格,在经费预算、机构设置等方面获得更多自主权,同时需自行担负相应的责任;2)援引民间经营方式,设立类似于企业的董事会及经营协会,促使资源得到最大限度的利用;3)引入校外人士参与大学法人的经营事宜;4)教员身份由公务员向非公务员过渡,放宽在兼职、产学合作等方面的限制;5)引入“第三方评价”制度,向事后核查方式过渡,并将评价、核查结果与日后的资源配置挂钩。改革的第一阶段为期六年,各国立大学法人需制定并公布各自的改革目标(中期目标)和改革方案(中期计划)。6年之后,国立大学法人评价委员会等第三方评审机构对各国立大学法人“中期目标”的完成情况进行了评估,评估结果直接关系到各大学的后续改革和前程。

 

国立大学法人化改革的宗旨是,“政府下放经营权给国立大学法人,并以竞争机制激励其自主经营。”改革的目标是在高等教育市场化、国际化背景下,通过第三方评价和对资源的竞争性调配,推进国立大学向个性化、多样化方向发展,进而推进具有国际竞争力的高水平大学的建设。所谓高等教育“市场化”,即将市场机制引入高等教育领域,主要体现为高等教育走向分权化、引入竞争原则和经营理念等。国立大学法人化改革,一方面,通过引入竞争机制和“企业化”经营模式,形成政府适当放权、大学法人适当集权、社会力量适当参与的治理结构,以促进国立大学办学效益和质量的提高;另一方面,在明确国立大学法人经营职责的基础上,促使其广开渠道筹措办学资金、积极筹谋经营方略提高资金使用效益,也是政府应对不断增长的高等教育投资需求的一项行之有效的措施。

 

总之,国立大学拥有法人资格后,来自政府的限制大幅度减少,在内部组织机构调整、人事以及经费的筹措和使用等方面,都有了更大的自主权。而政府方面,在下放经营权给国立大学法人的同时,投资预算以每年递减1%的额度在减少,即一定程度上将财政负担和相关责任也下放了。通过竞争性的资金调配手段等激励国立大学法人自主办学,意味着国家将以相对较小的财政投入,获得相对较大的办学效益。

 

四、结语

 

日本国立大学“身份”的演变,是在历次重大教育改革中完成的。国立大学的“身份”定位,主要取决于不同历史时期的教育体制和教育理念,同时也取决于政治制度、经济形势的发展变化以及国家战略目标调整的需要。

 

日本的近代教育制度,是在学习模仿西方教育制度的基础上形成的。明治初期,经由模仿法国、美国,最终选定以普鲁士的教育模式为蓝本。《大日本帝国宪法》(1889211日)参照普鲁士宪法精神、以“钦定”的方式制定,既赋予天皇至高无上的权力和“神圣不可侵犯”的权威,又为专制主义天皇制披上了立宪君主制的外衣。以天皇名义发布的《教育敕语》(18901030日)立足于家族主义国家观,将天皇树立为秉承“皇祖皇宗”遗训的绝对权威,要求“子孙臣民”无条件顺服,并将发扬“克忠克孝”等儒家伦理观确立为国民道德和国民教育的基本方针。在近代天皇专制政体和以“忠君爱国”为核心理念的国家主义教育体制下,教育的目标是培养忠顺君主、服从权威而乐于奉献国家的“忠良臣民”。国立大学作为“国家的大学”,其主要使命是“应国家需要”培养社会各界精英,独立性和自主性非常有限。

 

二战后,面对沦为战败国并被盟军占领的困境,重建和平民主的新日本迫在眉睫,教育再次被寄予厚望。文部省的《新教育指针》(19465月)指出:日本当前的处境是由于发动战争并战败所致,其责任主要在于将国民引向战争的领导层。而领导层之所以犯错,原因之一是日本人的思维方式有很多“弱点”,如:国民不尊重人性、人格、个性;缺乏批判精神,容易盲从权威;缺乏合理精神,科学水准低下;自命不凡,气量不大。“这些弱点被军国主义、极端国家主义者所利用,就成为发起战争的原因,也是战败的原因。”因此,通过教育改正日本国民的弱点,对于建设新日本至关重要,“特别是养成国民中青少年新的生活、新的思维方式,是建设新日本最为有效的途径。这非依赖教育不可。”在驻日盟军总司令部的指导下,日本开始了全方位的民主化改革,政治、思想、教育等领域的极端国家主义、军国主义被清除,《大日本帝国宪法》、《教育敕语》等被废止。通过改革,日本成为新型的资产阶级民主国家,强调“忠君爱国”的教育敕语体制被强调尊重个人尊严和价值的教育基本法体制所取代。随着新的民主主义教育体制的确立,高等教育由精英教育阶段向大众化阶段发展,国立大学作为以广泛传承和生产知识并积极推进文化发展为己任的学术组织,其独立性和学术自主权有了制度保障。

 

进入20世纪80年代,作为世界第二经济大国的日本,开始图谋政治大国的地位。时任首相的中曾根康弘提出“战后政治总决算”的口号,试图通过推行行政改革、财政改革和“教育自由化”改革等,将日本建设为“繁盛的文化与福利国家”,以及在世界政治舞台上举足轻重的“国际国家”。中曾根内阁改革的指导思想是缓和限制、强化竞争的新自由主义,大学改革的目标为“个性化、多样化、高度化及活性化”。到90年代,为减缓经济低迷所引起的财政困难,桥本龙太郎内阁开始推行以精简国家行政机构和消减公务员数量为核心内容的行政改革,国立大学法人化改革计划被纳入其中。此外,知识经济的兴起和全球化浪潮的高涨,使教育、特别是高等教育愈益成为国家综合实力和国际竞争力的重要标志,通过下放经营权、引入竞争机制和强化第三方评价等措施提高大学的办学效益和质量,成为世界各国高等教育改革的普遍趋势。显然,日本通过改革使国立大学法人拥有经营自主权并使其承担相应的责任,是在高等教育趋于普及的形势下,政府对大学转变监管方式的体现,也是世界高等教育市场化链条中的一环。

 

综上所述,日本国立大学“身份”的演变,是大学与政府之间的关系发生转变的体现。一方面,国立大学的办学自主权在逐步扩大,现今不仅享有较大的学术自主权,还在拥有法人资格的基础上获得了经营自主权;另一方面,政府的角色也在转变,在将更多的办学权下放给国立大学法人的同时建立了相应的问责机制,通过第三方评价结合资源的竞争性调配对大学进行宏观调控。实际上,政府转变角色和监管方式,给大学更多的办学自主权,既符合大学作为独立学术组织的发展逻辑,也符合政府通过竞争机制激励大学提高办学效益的目标要求。

 

反观我国的大学,尽管在内部机构设置、教师岗位评聘、学位审授、课程调整等方面已拥有较大的自主权,但现行体制中仍存在一些与新形势和世界高等教育发展趋势不相适应的问题。根据《中华人民共和国高等教育法》,高等学校自批准设立之日起取得法人资格。然而,处于政府集权管理下的大学,“法人资格”并无实际意义。因此,完善现代大学制度,首先要求政府转变职能,改变对高等教育的全面控制,减少强制性的行政干预,转而对大学以服务监管为主,使大学的法人地位得到真正落实。在此基础上,应加强教育立法、加强制度建设,并促进大学方面的自省自律。惟其如此,大学才能真正做到依法自主办学,才能在学科建设、人才培养等方面办出特色。也惟有如此,我国才能更快地向高等教育强国迈进。当然,要求政府转变职能不是否定政府的地位和作用,而是要求政府对权力行使范围和运作方式做出适当调整。同时,大学只有坚持自省自律,做到自我约束并不断自我完善,才能合理行使办学自主权并承担起相应的责任。

 

(作者:南开大学高等教育研究所 郭丽 茹宁)

 



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